Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (Номер для публикаций: 27.8719.2017/8.9)
Нетрудно обучить животное.
Нетрудно обучить невежду.
Но трудно обучить того,
кто сам, будучи невежественным,
стал учителем для других.
Святитель Николай Сербский (Велимирович).
Мысли о добре и зле
Создание условий для личностного развития ребенка (в «режиме» созидания, ценностной направленности действий) является важнейшим условием развития его творческих способностей. Природа созидательного творчества заложена «в фундаментальных основаниях человеческого преобразующего бытия, неразрывно связанного с архитектурой. Создавая или приспосабливая для себя жилища или другие сооружения, человек на протяжении многих тысячелетий не только удовлетворял свою психофизиологическую потребность в искусственном пространстве/укрытии, но вместе с тем удовлетворял и…развивал свою потребность в творческом отношении вообще и в созидательном творчестве в частности» [3, 85-86]. Обеспечивая пространственный порядок и содержание творческого метода, архитектура является одной из основных составляющих любого деятельностного процесса, мышления, мировоззрения, нравственности.
Образы культурных ландшафтов относительно индивидуального развития - разворачивающиеся во времени-пространстве знаки-символы-образы уникального и конкретного жизненного пути личности. Понимание «взаимообусловленности архитектуры и человеческого бытия есть фундаментальная потребность человека, предполагающая наличие особого слоя культуры взаимоотношений с архитектурой - общекультурной архитектурной образованности» [3, 80]. Критериями сформированного культурного слоя взаимоотношений с архитектурой являются:
основы творческого отношения - в первую очередь, потребность в построении себя как личности (свободной, открытой, творческой, уникальной, целостной и непознаваемой), непрерывно развивающейся и требующей постоянной перестройки социальных пространств своего бытия (мировоззрение и этика созидателя);
элементы метода творческого созидательного бытия в обществе, -творческая деятельность по созиданию социально значимых пространств [3, 86-87].
Освоение пространства в детском рисунке связано с изображением простейших пространств и средств их создания и преобразования, далее следуют попытки выстраивания пространственных отношений: статических, динамических, иерархических; появляются цветовые, текстурные, пластические, мерные, тектонические, функциональные, образные пространства; психологическое пространство действия (Ю.С. Янковская); формируются основы проектного преобразования реальных пространств. Например, в дошкольном возрасте (период формирования физической конституции ребенка) социальное пространство понимается как реальное физическое пространство, состоящее из материально-конструктивных компонентов, расположенных относительно друг друга частей - уровень непосредственно физического освоения и творения пространства своего бытия, физический подход к пространству.
Возраст от 7 до 14 лет (период развития психических свойств, душевных качеств, художественных представлений, эмоционального мира) характеризуется эстетическим освоением и творением пространства своего бытия. Социальное пространство понимается как созданное и функционирующее в соответствии с определенными эстетическими принципами, как художественное пространство, эмоционально переживаемое: пространство добра, тепла, свободы, творчества, радости, - личностные пространства, создаваемые на основе образа.
Уровень интеллектуального освоения (становление духовных качеств, развитие интеллекта, формирование научных представлений) и творения пространства своего бытия (после 14 лет) закрепляет за социальным пространством категорию смысла, выраженного в виде теоретического принципа или концепции (концептуальное пространство: иерархическое пространство, демократическое пространство). На этом этапе создаются личностные пространства, наделенные социальными смыслами (Метленков Н.Ф.).
Трехуровневая модель становления творческой личности (и метода пространственного творчества), положенная в основу общекультурной архитектурной образованности (в процессе школьного обучения), создает условия, при которых параллельно с освоением метода пространственного творчества происходит знакомство с объектной типологией архитектуры (дом, улица, город), с аспектами архитектурного содержания (материально-конструктивным, формально-функциональным), с особенностями создания и потребления архитектуры. Итог - знакомство с основными закономерностями устройства и функционирования мира/бытия человека.
В рамках пропедевтического архитектурного образования учащиеся также знакомятся с элементами творческого метода архитектора, со средствами архитектурного творчества, с историей профессиональной деятельности архитектора» [3, 74]. В значительной мере это помогает и в личностном, и далее - в профессиональном самоопределении.
Табл.1. Сравнительный анализ общекультурного и пропедевтического архитектурного образования (на материале монографии: [Кудрявцев А.П., Степанов А.В., Метленков Н.Ф., Волчок Ю.П., 2009, 60-96]).
Пропедевтическое архитектурное образование
Общекультурное архитектурное образование
(СОШ № 600 (Москва), СОШ № 73 (Владивосток), СОШ № 73 (Москва), СОШ № 20; УВК № 1654 (Москва), Детский центр Государственного музея архитектуры им. Щусева (Москва)).
Проблема
Форма ранней профессионализации. До XX в. носило естественный характер благодаря непосредственной связи практикующего архитектора и ученика. Вошедшее в культуру академическое образование разорвало эту связь. Основная нагрузка по воспитанию и образованию легла на СОШы, в ряду учебных предметов которых не нашлось места архитектуре как ведущей творческой дисциплине. Как следствие, выпускники средних школ намного меньше знают об архитектуре, чем о физике, химии, биологии, литературе [3, 62].
Архитектура как пространственный порядок, среда, творческий метод созидательной деятельности, индивидуальное ментальное пространство, - атрибут бытия каждого из нас. Понимание принципов и закономерностей такой взаимосвязи предполагает наличие «особого слоя культуры взаимоотношений с архитектурой: общекультурной архитектурной образованности» [3, 80].
Цель
Профессиональная ориентация на архитектуру как профессию; подготовка к сдаче вступительных экзаменов; одна из форм архитектурного довузовского непрерывного образования.
1.Общегражданская, - условие развития материальной и нравственной культуры общества:
активизирует созидательное мировоззрение и этику созидательного мирного бытия человека, повышая общественный творческий потенциал;
обеспечивает общественную поддержку процесса развития архитектурной профессии, тем самым способствуя повышению качества архитектурной среды и собственной культуры пространственного бытия [3, 83].
2.Развитие у детей творческого отношения, в т.ч., элементарных основ метода созидательного творчества.
Метод
Отсутствие разделения на профессиональную и допрофессиональную архитектурную педагогику вплоть до XIX в. Основа - подражательный метод/«на образцах», метод включения учащихся непосредственно в практическую деятельность.
Взаимообогащение и противоборство подходов (школ) двух типов: ремесленно-трудового и академического.
Активный поиск моделей метода общекультурного архитектурного образования (через этику, просвещение, труд и т. д.). Предпочтение отдается креативному подходу, базирующемуся на опыте семейного воспитания и образования известных творческих личностей (музыкантов, ученых, поэтов, художников, изобретателей). При таком подходе процессу освоения накопленного человеческого опыта предшествует развитие природной одаренности/творческости и социальной активности ребенка.
Средства
Дидактические подходы:
Просветительский/информа-ционный (лекции)
Художественно-творческий (практическое освоение различных видов и средств художественной деятельности на архитектурном материале
Архитектурно-творческий (практическое освоение некоторых средств метода архитектурного проектирования: конструирования, моделирования, макетирования и т.д.)
Два основных пути развития общекультурной архитектурной образованности:
Прямой (иерархический полипредметный тип построения содержания школьного предмета «Архитектура»/«Архитектура - мать всех искусств»).
Косвенный (полипредметный и монопредметный типы построения содержания школьного предмета «Архитектура»)
Предмет
Первичные элементы содержания дисциплин художественного и исторического блока (рисунок, живопись, скульптура, история искусств, история архитектуры), и дисциплины «Архитектурное проектирование» (проектирование, конструирование, моделирование, макетирование и т.д.).
Иерархический полипредметный тип построения содержания дисциплины ориентирован на освоение социально ориентированной пространственной созидательной деятельности, которая позволяет формировать и основы творчества, и знания о взаимосвязях личностных качеств и пространственной среды обитания [3, 90].
Уровни
Дошкольное образование (детские сады)
Школьное образование (начальные классы)
Среднее школьное образование (средние и старшие классы)
Преемственный характер уровней указывает на довузовскую систему непрерывного архитектурно-художественного образования, реализуемую на практике в немногочисленных спецшколах, гимназиях, лицеях (уникальный, в оппозиции массовому, характер пропедевтического архитектурного образования).
Педагогическое обеспечение: как правило, педагог с архитектурным образованием становится основным носителем обучения, задает тематику, регламентирует характер учебных занятий, оценивает результаты обучения. В результате учебный процесс практически не отличается от учебного процесса в СОШ, - и предстает процессом обучения не творчеству, а репродуктивным по форме и содержанию способам/средствам технической/ремесленной деятельности. Если эти способы/средства становятся главной целью образовательного процесса в детстве, в дальнейшем в ВУЗе, где осваивается творческий метод архитектора в его основе, это может заметно воспрепятствовать подлинно творческому отношению студентов к профессии.
Другой серьезный минус такого подхода - ранняя «профессионализация» (детские сады/ясли), узко ориентирующая ребенка, порою в ущерб его склонностям и возможностям. В силу отсутствия свободного времени у ребенка нет возможности попробовать себя в других творческих направлениях.
Основа - профессия, а не ТВОРЧЕСТВО как таковое.
Трехуровневая модель становления творческой личности положена в основу структурирования школьного процесса формирования общекультурной архитектурной образованности в логике параллельного освоения метода пространственного творчества и знакомства с основными закономерностями устройства и функционирования искусственного мира бытия человека (с объектной типологией, конструктивными и формально-функциональными особенностями и т.д.).
(1-4 классы) - созидание пространства на уровне его физической сущности;
(5-8 классы) - созидание образного строя пространства, его художественно-эстетической сущности;
(9-11 классы) - созидание пространства на уровне его социальных смыслов.
Дополнительно могут осваиваться изобразительные, пластические, драматургические и др. методы как прикладные к пространству (синтез искусств в архитектурной среде).
Структура
университеты культуры (просветительский уровень преподавания архитектуры для взрослых слушателей),
художественные и архитектурные студии,
специализированные школы, гимназии, лицеи,
общеобразовательные школы,
образовательные центры при архитектурных ВУЗах,
подготовительные курсы при архитектурных ВУЗах (подготовка к поступлению, либо нулевые курсы),
система репетиторства [3, 79].
учебно-воспитательные комплексы, общеобразовательные школы, гимназии (предмет «Архитектура» вводится в расписание занятий на общих основаниях как базовый предмет, либо осваивается как предмет системы дополнительного образования) [3, 94].
По форме архитектурное довузовское образование имеет статус дополнительного, являясь на практике обязательной (!) начальной ступенью непрерывной профессиональной подготовки архитекторов [6, 3]. Довузовская система подготовки, соединяя программы школьного и вузовского уровней, решает два типа задач: корректирование/выравнивание общеобразовательного уровня, и обучение особым ЗУНам, в соответствии со спецификой профессиональной деятельности. К ним на основании метода экспертных оценок и метода построения модели специалиста «в обратном направлении» (когда требования к степени подготовленности абитуриента выявляются с помощью модели обучения студентов первого курса) были отнесены: «обучение рисованию с натуры», «развитие пространственного мышления с помощью визуально-графических средств архитектурного проектирования (рисунка, чертежа, макета, живописи, компьютерной графики)», «основы архитектурной композиции» и «введение в архитектуру» [6, 6], [6, 15].
Обсуждение результатов
Проанализировано актуальное состояние и основные направления довузовского архитектурного образования на примере общекультурного и пропедевтического архитектурного образования.
Обосновано положение о необходимости общекультурного архитектурного образования, в т.ч., в рамках реализации программ для детей разных возрастных групп в области архитектурно-художественного творчества (знакомство с основами архитектуры, создание собственных проектов, освоение ремесла реставрации - Детский центр Государственного музея архитектуры, этнокультурный компонент архитектурного образования дошкольников; физическое, социальное и личностное конструирование - метод пространственного творчества в контексте физической, социальной и личностной интерпретации, - индивидуального ментального опыта).
Артикуляция/Создание собственного личностного пространства в контексте общекультурного архитектурного довузовского образования способствует обогащению стиля учения, выработке механизма интеграции различных типов стилевого поведения, раскрытию творческого потенциала, индивидуального своеобразия ума. В основу иерархического полипредметного типа построения содержания школьного предмета «Архитектура» положена социально-ориентированная пространственная созидательная творческая деятельность, которая формирует основы творчества, знания о взаимосвязях личностных качеств и пространственной среды обитания.
Обозначена роль метода пространственного творчества в личностном развитии. Выявлены особенности процесса создания собственного личностного пространства. Возрастные особенности пространственного моделирования раскрываются через физическое, эстетическое и социальное пространства.
Выявлены принципы и закономерности общекультурного архитектурного образования на основе изучения опыта ряда исследователей по проблеме архитектурного образования в России.
Рассмотрены три основных типа построения содержания школьного предмета «Архитектура» (Степанов А.В., Метленков Н.Ф., 2009) в контексте косвенного и прямого путей получения общекультурного архитектурного довузовского образования.
Косвенный путь предполагает использование полипредметного и монопредметного типов. В полипредметном типе акцент делается на освоение учащимися «азов» каждой из сфер архитектуры (рисунка, живописи, скульптуры, технологии, конструирования и т. д.) как относительно самостоятельных учебных курсов. В результате этого у учащихся складываются некоторые представления об этих сферах деятельности, об архитектуре, о методе созидательного творчества.
Монопредметный тип ориентирован на получение знаний и умений в одной сфере архитектурной деятельности (в расчетной, технологической, экономической, проектной и т. д.), обеспечивая узкую, но достаточно глубокую подготовку в избранном направлении. О других направлениях архитектурной деятельности и о методе созидательного творчества учащиеся также получают некоторые представления, но, главным образом, в силу произвольно фиксируемых внутренних связей изучаемого предмета с другими областями и с содержанием творческого метода (определяющее значение имеет внутренняя мотивация учащегося).
Основой прямого пути получения общекультурного архитектурного образования является иерархический полипредметный тип, предлагающий в качестве главного предмета для углубленного освоения учащимися социально ориентированную пространственную созидательную творческую деятельность, которая позволяет формировать и основы творчества, и знания о взаимосвязях личностных качеств и пространственной среды обитания человека (К. Норберг-Шульц). Одновременно с главным предметом осваиваются смежные с ним области/фрагменты опыта, необходимые для его многостороннего и глубокого понимания (художественные, гуманитарные и др.). В результате обучения у учащихся формируются основы метода созидательного творчества и представления о специфике взаимоотношений человека и архитектуры.
Выбор того или иного типа построения предметного содержания дисциплины «Архитектура» зависит от возможностей/организационных усилий и предпочтений педагогического коллектива. По педагогической эффективности и, одновременно, по сложности организации на первом месте находится иерархический полипредметный тип, затем - монопредметный, и, далее, - полипредметный.
В контекст исследования вводятся личностный, средовой и деятельностный компоненты одаренности как целевой причины. На основе анализа разных подходов к изучению культурного ландшафта сформулированы три группы обстоятельств, устанавливающие целевую причину развития личности:
Антропологические. Личностная антропологическая модель. Вертикаль: Идеальная форма личности.
Экологические. Взаимодействие со средой. Диагональ: Идеальная форма среды.
Инструментальные. Адаптация — Индивидуация — Интеграция. Достижение результата (результативность). Горизонталь: Идеальная форма (творческой) деятельности.
Психосоциальная чувствительность творчески чутких/одаренных детей подразумевает выраженную эмоциональность/отзывчивость, обостренное чувство справедливости, личной ответственности, опережающее нравственное развитие. Одаренность рассматривается как ресурс для осуществления сверхзадачи, жизненно важной цели, явленной в виде целого, к которому направлено развитие (Матюшкин А.М., 2003; Арсеньев А.С., 2001; Никитин А.А., 2014). Созвучные слова о духовном развитии в его сугубой/двусоставной полноте и целостности мы находим у владыки Антония Сурожского.
(Сколь часто совершается подмена и в понятие «духовное» вкладывается только нравственное содержание: «ценности и смыслы жизни, богатство внутреннего мира, понимание другого человека, самосовершенствование, культура, патриотизм» [9] (ни в коей мере не отвергаю значимости/самоценности перечисленного), - так «вершина» личности отождествляется с нравственностью. Ясно сформулированные позиции по этому вопросу позволят избежать вольности/вульгарности/популизма в трактовках, что скажется на целесообразности и качестве психолого-педагогических исследований).
«Я думаю, что до тех пор, пока мы не растем духовно, пока мы не развиваем не только наши физические или психологические способности и все, что они подразумевают, но и наш дух, у нас будет оставаться чувство голода, нужда в чем-то большем, и тогда мы будем пытаться заполнить эту пустоту самыми разными вещами.
И когда мы говорим о человеке, мы говорим (по крайней мере, я говорю) о двух уровнях. С одной стороны, каждый из нас подобен пылинке - мельчайшей хрупкой пылинке, которую может уничтожить что угодно, если смотреть на нее как на часть известного нам мира. Если подумать об этом, то на самом деле мы не имеем никакого значения. С другой стороны, внутри каждого человека есть такая глубина - в психологическом и во всех смыслах, - что нет такого знания, нет таких эмоций, такого опыта, ничего такого, что могло бы до конца наполнить, до конца насытить ее (!: выд. мной – Е.Н. Лиханова). Человек, каким бы маленьким он ни был, несет в себе такую огромную глубину, такое широкое пространство, что, если бросить в него все знание, всю любовь, всю красоту, все это канет, как в бездну, и если прислушиваться, ожидая услышать эхо от падения на дно, вы никогда его не услышите.
И само понятие о человеке находится в напряжении между этими двумя крайностями. Я думаю, что пока мы не достигнем окончательной, гармоничной полноты в теле, душе и духе, мы будем испытывать голод. И тогда мы будем обращаться к тому, что нам знакомо. Мы не станем, если в этом нам никто не поможет, пытаться достигнуть неизвестного. Мы будем думать: «Я проглотил кусок мяса, и я знаю, что он меня насытил. Я проглотил секс, я проглотил музыку, я проглотил что-то еще, я с жадностью съел все это», - но затем приходит момент, когда голод возвращается. И здесь, я думаю, прав Достоевский, когда он пишет, что красота - это совершенная приобщенность к совершенной красоте, которая есть Бог.» [Антоний Сурожский, митрополит. Красота и уродство: Беседы об искусстве и реальности. - М., 2017. - С. 125-127.]
1.Антоний Сурожский, митрополит. Красота и уродство: Беседы об искусстве и реальности. - М., 2017.
2.Кошеутова О.Л. Преемственность архитектурно-художественного образования в процессе довузовской и вузовской подготовки. Дис. канд. пед. наук. - Омск, 2016.
3.Кудрявцев А.П., Степанов А.В., Метленков Н.Ф., Волчок Ю.П. Архитектурное образование: проблемы развития. Изд. 2. – М., 2009.
4.Метленков Н.Ф., Степанов А.В. Архитектура: Учебник для общеобразовательных школ. - М., 1994.
5.Никитин А.А. Модель одаренности в онтологии духовной реальности, или новое методологическое основание феномена одаренности/Никитин А.А.//Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - №2. - С.92-103.
6.Топчий И.В. Формирование модели профессионального довузовского архитектурного образования (на примере Московской архитектурной школы). Автореф. дис. канд. арх. - М., 2005.
7.Федоров В.В. Архитектурный текст: Очерки по восприятию и пониманию городской среды. - М., 2016.
8.Чурсанов С.А. Лицом к лицу. Понятие личности в православном богословии в. - М., 2011.
9.Шеховцова Л.Ф. Концепция личности в православной психологии. - СПб., 2015.
Шеховцова Л.Ф. Концепция целостного развития человека в современной психологии и христианской антропологии. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - Калуга, 2002.