ОДАРЁННОСТЬ КАК ДЕСТРУКТИВНОСТЬ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

По мере того как общество, использующее информационные и интеллектуальные технологии, обретает черты реальности, возникает потребность в высокообразованных и высококвалифицированных специалистах («человеческом капитале»), способных завершить этот процесс. Особое внимание в таком обществе уделяется таланту и одаренности людей – как творческому потенциалу социальных преобразований. Для института образования чрезвычайно важно своевременно выявлять и диагностировать одаренных детей, создать условия для максимального развития имеющихся у них задатков и способностей. Проблема работы с одаренными подростками рассматривалась и рассматривается многими учеными, среди которых Ф.Гальтон, Дж.Гильфорд, Дж.Рензулли, Б.М.Теплов, В.В.Рубцов, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.В.Савенков, А.М.Матюшкин и другие. Во многих странах разработаны государственные программы работы с одаренными подростками. В современной России развитие и поддержка одарённости осуществляется на основе Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., которая предусматривает разработку региональных программ выявления и поддержки молодых талантов и детей с высоким уровнем мотивации к обучению и самореализации. Также развитие и поддержка одаренности рассматривается в таких нормативно-правовых актах, как: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.; Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов; Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012-2017 гг.; комплекс мер по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов на 2015-2020 гг., доклад о выполнении Комплекса мер по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов; Постановление Правительства РФ от 17 ноября 2015 г. № 1239 «Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития» и др. Несмотря на теоретическую разработанность темы исследования, проблематику вопроса можно оценить высказыванием, доктора психологических наук, профессора В.В.Рубцова: «В целом же, и, к сожалению, ориентация российского образования на середняка в полной мере сохраняется, и сейчас хорошо осознается нашим обществом. И хотя необходимость работы с одаренными детьми можно считать заявленной государственной проблемой, тем не менее, проблема формирования действенной системы выявления, поддержки и сопровождения детей с одаренностью остается сложнейшей комплексной задачей» [7]. Им же отмечается и тот факт, что «…во многих случаях работа с одаренными детьми ведется лишь по пути увеличения объема предметных знаний и без решения личностных, психологических и социальных проблем этой категории детей» [7]. Отходя от формально-научного стиля повествования, но акцентируя внимание на вышеотмеченном, возникает очевидная необходимость в постановке целой серии вопросов, априори, однозначных ответов не имеющих. Задача настоящей статьи частично, в полной мере в рамках одной статьи это сделать невозможно, осветить, или точнее будет употребление термина «подсветить» два из них – первый – почему или в связи с чем, эта задача сложна, (а от себя добавим – сложна запредельно и на сегодняшний день практически не решаема). Второй – каков вектор формирования личностных психологических, а как следствие и социальных проблем этой категории детей. Почему именно эти два вопроса из многих, да к тому же не развёрнуто-содержательно, а только исключительно в условно-постановочном ключе? Ответ прост – вторым вопросом открывается история реального, действительного понимания феномена «одарённость», не в контексте проявления конкретных способностей к профильной деятельности, но системному свойству личности, связанному с выходом за «среднестатистический предел» в контексте проявления творческих способностей. Первый вопрос определяет «развёртку» – область охвата и область проекций творческой деятельности личности на социальное поле. Здесь немедленно необходимо сделать оговорку – под творческими способностями мы понимаем ряд свойств и качеств личности, начиная с элементов индивидуальной психофизиологии и заканчивая характерологическими особенностями, реализующимися в поведенческих моделях, связанных с реконструкцией элементов реальности и действительности в процессе деятельности. Данная оговорка не случайна, мы сознательно не выделяем для категории «одарённая личность» понятий – творческая деятельность и не творческая деятельность. Мало того, что и в отношении всех других субъектов такая постановка вопроса в подавляющем большинстве случаев её использования является некорректной, в отношении субъектов с элементами одарённости данная постановка некорректна вдвойне, потому что никакой иной индивидуальной самостоятельной деятельности у такой личности быть просто не может. Этот тезис хорошо стыкуется с пониманием деятельности как системы индивидуальных проявлений активного отношения субъекта к действительности, направленной на достижение поставленных целей и связанная с освоением социального опыта [1]. Очевидно, что комплексность задачи формирования системы выявления, поддержки и сопровождения детей с одаренностью связана не только с организационными, материально-техническими и даже профессиональными условиями – наличием и подготовкой соответствующего педагогического состава. Могут быть выделены как минимум три аспекта, которые чрезвычайно редко становятся центром внимания разработки программ сопровождения одарённости, а в большинстве случаев их просто стараются аккуратно «обходить» и не акцентировать, но каждый из них представляет собой самостоятельное проблемное поле, а стало быть, и поле научного и прикладного исследования. Первый аспект – это целый ряд специфических личностных характеристик и психологических, психоэмоциональных особенностей, присущих детям и подросткам с любым видом и уровнем проявленной одарённости. Второй аспект – специфика взаимодействия детей и подростков с высоким уровнем креативности, творческой или когнитивной одарённости с окружающими. Специфика формирования внутреннего пространства, формирования референтной группы и векторов социального и эмоционального общения. Восприятие этих детей и подростков другими, при том как сверстниками так и взрослыми. Как следствие обращённая ситуация в контексте самоотношения, самопредъявления. Третий – особенности переживания внутренних кризисов – проблема развития социопатических элементов – а значит и необходимость их прогнозирования и профилактики. Рассматривая каждый из вышеперечисленных аспектов в ключе психолого-педагогического анализа, то есть, фактически, с позиций предполагаемого формирования системы психолого-педагогического, а если точнее психолого-социально-педагогического сопровождения одарённых детей, мы должны честно констатировать несколько фактов, ряд из которых в многочисленных исследованиях вышеперечисленными исследователями упоминался, некоторые обходились, и до сих пор, обходятся молчанием. Факт первый. В силу самого феномена «одарённость» у нас, – педагогов и психологов, – нет практически никаких инструментов, кроме простого последовательного наблюдения за процессом (развитием личности) для прогнозирования векторов и полей развития проявления феномена в каждом конкретном случае. Учитывая, что одарённость как феномен, с точки зрения проявленности, несомненно, дискретна – то есть проявляется не единообразно и не системно в ходе реализации возрастного и личностного развития, мы не можем заранее предусмотреть в какую сторону она будет проявляться, и за счёт какого ресурса будет происходить интенсификация её развития. С учётом же элементарного закона сохранения энергии, следует предполагать, что по мере проявления и предъявления элементов одарённости в конкретной деятельности, зоны «депривации» или деструкции личности – каковые и будут являться фактическими ресурсными источниками феномена, будут пропорционально (а возможно и диспропорционально), увеличиваться. Факт второй. В контексте понимания природы проявленности феномена одарённости личности, (даже без наложения на возрастные и социально-индивидуальные особенности), исключительное значение имеет эмоциональная сфера, собственно эмоции, которые в большинстве случае у одарённых детей и подростков реализуются как сложная многоуровневая система сцепленных аффектов и аффективных реакций, в результате реализации которых и происходит деятельностный «прорыв». Факт третий. Особенности личностного развития, рефлексии, индивидуального смыслообразования при наложении, точнее сказать, встраивании в феномен «одарённость» позволяют увидеть полный спектр психоэмоциональных и психолого-социальных состояний-феноменов от глубокой личностной инфантилизации до раннего социального взросления с соответствующими поправками на ранее отмечаемые личностные характеристики – самоотношение, самовосприятие, особенности самовыражения и самопредъявления, но не в конктексте элементов «предмета» одарённости, а в общеличностном ключе. Линейка отмечаемых фактов на представленной «тройке», разумеется, не заканчивается, но даже перечисленного уже достаточно для очевидного вывода – одарённость, наряду с многочисленными положительными или же потенциально – положительными характеристиками, необходимо рассматривать как поле потенциальной деструктивности и как гиперсложный феномен, изначально предполагающий создание системы психопрофилактических, а вероятно и психокоррекционных мероприятий с целью не столько снижения рисков проявления деструктивных элементов – таковое попросту невозможно без ограничения самих «базовых» проявлений одарённости, но с целью, (и с пониманием), готовности в любой момент активно включиться в «устранение последствий». ЛИТЕРАТУРА 1. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. 2. Казымова Е.Н. Дети группы риска школьной дезадаптации // Школа. 2001. № 5. С. 73–77. 3. Коваль Т.В. Одаренный ребенок нуждается в... дискомфорте: Практический опыт педагогической работы с одаренными детьми // Лицейское и гимназическое образование. 1999. № 6. С. 68–71. 4. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. М.: Академический Проект, 2015. 139 с. 5. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика / Ж. Брюно, Р. Малви, Д. Назарет [и др.] // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4. С. 73–78. 6. Панов В.И. Если одаренность – явление, то одаренные дети – это проблема // Современная школа. 2000. № 4–6. С. 81–90 // Психология обучения. 2001. № 3. С. 15. 7. Работа с одаренными детьми требует ювелирной точности // Учительская газета, № 09 от 1 марта 2011 [Электронный ресурс]. URL: https://ug.ru/rabota-s-odarennymi-detmi-trebuet-yuvelirnoj-tochnosti/?ysclid=lbmjypa0se6870921 (дата обращения 12.11.2022). 8. Тарасова С.Ю. Опыт консультативного наблюдения одаренных детей // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 59–63.