Педагогическая практика показывает, что коллектив класса складывается из учащихся разной степени активности, которая влияет на положение ребѐнка в группе, на отношении к нему сверстников, на его позицию к учѐбе, к себе, к одноклассникам, к учителям и т. д.
С особым интересом мы наблюдаем, как индивидуальная активность детей отражается на характере осуществления ими художественно-творческой деятельности. Мы предположили, что разная степень внутренней активности учащихся младших классов может иметь специфические формы поведения на занятиях искусством. Кроме этого, было замечено, что рисунки детей в определѐнной степени являются характеристикой их поведенческой активности.
С учѐтом выявленных типов общей активности школьников был осуществлѐн анализ графических рисунков первоклассников, целью которого стало изучение возможного влияния активности на художественную выразительность их рисунков. Было изучено около 5000 рисунков младших школьников. Результаты изучения подтвердили гипотезу о связи общей активности ребѐнка с характером выразительности продуктов его творческой деятельности. А именно, в рисунках: школьники высокой степени активности используют экспрессивные линии, хаотично располагая их на плоскости. Присутствуют широкие линии, густые графические пятна, большие формы. Эти особенности являются главными выразительными свойствами рисунков детей данной степени активности.
В рисунках детей средней степени активности также встречаются широкие линии, но чаще в сочетании с пластикой линий волнистых. Часто можно увидеть линии разной толщины. Наблюдается стремление к ритмическому объединению композиции какими-то элементами.
Школьники малой степени активности, как правило, рисуют уверенно, неторопливо, усердно нажимая на графический материал. Используют сочетание коротких линий и линий средней длины. Рисунки отличает завершѐнность изобразительной формы, еѐ конкретность. Все элементы композиции дети стараются связать между собой.
Рисунки детей слабой степени активности отличает неуверенность в изображении. Она фиксируется в использовании прерывистых линий, часто робком нажиме на графический инструмент или материал. От этого изображение получается бледным, имеет облегчѐнный характер. Графические пятна составляются дробными структурами, в результате чего, форма обретает прозрачный вид. Изображения бывают мелкими, наблюдается стремление в прорисовке деталей.
Результаты экспериментального исследования показали, что разная степени активности поведения школьников проецируются не только на художественную выразительность рисунков, но и на характер осуществления творческой деятельности. Данное наблюдение согласуется с положением Б.М. Теплова [6] о том, что активность, обусловленная совокупностью индивидуальных «динамических особенностей» отражается на своеобразии выполнения деятельности.
Динамические особенности личности, определяющие своеобразие художественной деятельности с точки зрения скорости еѐ выполнения и интенсивности наполнения специальными действиями мы понимаем как индивидуальный стиль художественной деятельности. В одних и тех же условиях одни и те же действие разными людьми выполняется при помощи различного характера движений. Разнообразие возможных движений для достижения определѐнной цели действия, В.С. Мерлин характеризует как «зону неопределѐнности моторной активности» [5. С.171]. Автор указывает, что при индивидуальных свойствах скелетно-мышечной и нервной системы существует специфический оптимальный состав движений, необходимых для достижения цели действия. Он и является одной из характеристик индивидуального стиля моторной активности. Индивидуальный стиль моторной активности был изучен сотрудниками лаборатории В.С. Мерлина на действиях спортсменов: гимнастов – Б.И. Якубчик, И.М. Палей; гребцов – В.М. Щедрин; лыжников – М.Е. Бубнов, В.П. Мерлинкин и др. Исследования учѐных доказали, что основу индивидуального стиля моторики действий составляют типологические особенности личности, строящиеся на определѐнных свойствах нервной системы.
Изучение протекания художественно-творческой деятельности младших школьников в нашем случае осуществлялся в период с 1988 по 2005 год лично соискателем и учителями изобразительного искусства школ Москвы и Подмосковья.
В разные годы в исследовании принимали участие более 150 учителей изобразительного искусства, среди которых были следующие: Тюрина С.М.(г. Коломна, гимназия № 8), Кузина Н.К. (г.Лыткарино, школа № 7), Муратова Н.Ю. (г.Люберцы, школа № 2 ), Боярская А.Г. (г. Подольск, школа № 29), Черепкова О.А. (г. Сергиев-Пассад, школа №1), Махаева Л.Г. (г. Коломна, школа №15), Тишкина Н.А. (г. Видное, гимназия № 2) и др.
При наблюдении за работой младших школьников в процессе художественно-творческой деятельности было замечено, что разная степень общей активности детей отражается на:
а) характере включения учащихся в художественно-изобразительную деятельность;
б) процессе еѐ осуществления;
в) выходе из деятельности, еѐ завершении.
Исходя из этого была создана исследовательская программа целенаправленного наблюдения за характером протекания художественно-изобразительной деятельности младших школьников. Целью наблюдения и последующего анализа особенностей работы учащихся являлась разработка путей личностно-ориентированного подхода к развитию способностей школьников и оказанию педагогической поддержки в этом процессе.
Конструкция программы наблюдения состоит из 4-х блоков, объединяющих этапы творческой работы на уроке изобразительного искусства. Внутри каждого блока приводятся характеристики особенностей еѐ протекания и компоненты, наполняющие каждый из этапов (См. Таблицу 1).
1 блок. «Включение в деятельность» а) сразу; б) медленно через ряд других посторонних действий; в) постепенно через организацию условий для предстоящей работы.
П блок. «Темп деятельности» а) быстрый-ровный; б) быстрый, торопливый, с небрежными движениями; в) медленный с остановками; г) медленный – ровный; д) разный темп.
Ш блок. «Факторы, обусловливающие протекание художественной деятельности»: 1. Сосредоточенность: а) погружается полностью в работу; б) редкие отвлечения, мало влияющие на протекание деятельности; в) частые отвлечения. 2. Внимание к собственному произведению в процессе его создания: а) периодически охватывает взглядом всю композицию; б) внимание сосредоточено на объекте, который изображает в данный момент; в) рассматривает отдельные части композиции.
3. Факторы, стимулирующие творческий процесс: а) взгляд учителя; б) жест учителя, включающий тактильные действия; в)слово учителя: одобрение выполняемых действий; сравнение с другими учениками; подбадривание; сожаление; удивление; восхищение; г) действия учителя: оказание практической помощи; подача дополнительных материалов, замена их.
4. Характер движений руки школьника: а) резкие, импульсивные; б) быстрые, смелые, уверенные; в) медленные, неторопливые, осторожные; г) вялые, ленивые; д) робкие, боязливые.
5. Обращение с художественными материалами: а) бережное, аккуратное, в связи с экономией художественных материалов; или робостью, вызванной их эмоциональным воздействием.
б) небрежное, торопливое в связи с творческим подъѐмом; нежеланием работать; плохим настроением;
IV блок. «Выход из деятельности». Завершение работы.
1. Прекращение изобразительных действий: а) действия завершаются сразу после предложения учителя, даже если работа не закончена; б) действия прекращаются, т. к. работа закончена; в) завершаются нехотя, с желанием дальнейшей доработки; г) действия продолжаются на перемене.
2. Степень завершѐнности композиции: а) композиция завершена полностью; б) композиция завершена не полностью в связи с проработкой деталей; завершением деятельности по какой-либо причине (огорчение от неудачи, каприз, плохое настроение, возбуждѐнное состояние и т. д.).
3. Оценка результатов собственного творчества: а) завышенная; б) заниженная; в) адекватная.
Данная программа, сведѐнная в определѐнную таблицу, дала возможность наблюдения за протеканием художественной деятельности младших школьников с разной степенью активности.
Таблица 1.
Программа наблюдения за протеканием художественной деятельности школьников разной степени поведенческой активности
№ блока
Этапы, компоненты деятельности,
особенности еѐ протекания
Высокая активн.
Средн активн.
Слабая активн.
Малая активн.
I.
Включение в деятельность
а) сразу
б)медленно, через ряд посторонних действий: разговоры, отвлечения;
в)постепенно, через организацию условий для работы;
П
Темп деятельности
а) быстрый – ровный;
б) быстрый, торопливый с небрежными движениями;
в) медленный, с остановками;
г)медленный – ровный;
д) разный темп
Ш
Факторы, обусловливающие протекание художественной деятельности
1.Сосредоточенность:
а) сосредоточенно, погружаясь в работу;
б) редкие отвлечения, мало влияющие на протекание деятельности;
в) частые отвлечения;
2.Внимание к собственному произведению в процессе его создания:
а) периодически охватывает взглядом всю композицию;
б) внимание сосредоточено на объекте, изображаемом в данный момент;
в) рассматривает отдельные части композиции.
3.Факторы, стимулирующие творческий процесс учащихся:
а) взгляд учителя;
б) жест учителя, включающий тактильные действия;
в) слово учителя: - одобрение;
- сравнение с другими;
- подбадривание;
- сожаление;
- удивление;
- восхищение.
г) практические действия учителя:
- оказание практической помощи,
- подача дополнительных материалов или замена их.
4. Характер движения руки уч-ся:
а) резкие, импульсивные;
б) быстрые, смелые, уверенные;
в) медленные, неторопливые, осторожные;
г) вялые, ленивые;
д) робкие, боязливые.
5. Обращение с художественными материалами:
а) бережное, аккуратное в связи с экономией материалов;
с робостью от их эмоционального воздействия
б) небрежное, торопливое в связи
с творческим подъѐмом,
- с нежеланием работать,
- с плохим настроением
1У
Выход из деятельности
1.Прекращение изобразительных действий
а)действия завершаются сразу после предложения учителя, даже, если работа не закончена,
б)действия прекращаются, т.е. работа завершена,
в)завершаются нехотя, с желанием доработки,
г)действия продолжаются на перемене
2. Степень завершѐнности композиции:
а) композиция завершена;
б)композиция завершена не полностью в связи с проработкой деталей;
- с прекращением деятельности по каким-либо причинам.
3. Оценка результатов собственного творчества:
а) завышенная;
б)заниженная;
в)адекватная.
Наблюдение за осуществлением художественной деятельности школьниками разной степени активности в течение трѐх месяцев (сентябрь, октябрь, ноябрь) выявило ряд трудностей, которые относились к анализу характера проявлений детей высокой и средней активности. Именно первые две степени активности учащихся, фиксируемые на уроках изобразительного искусства, создавали картину поведения, которая по показателям общей активности не соответствовала высокой и средней.
Так, например, «Включение в деятельность» у представителей с высокой активностью имело противоречивые проявления. Ряд школьников этой группы начинали работу сразу, другие – после выполнения посторонних действий: разговоров, замены художественных материалов, наблюдения за действиями сверстников и т. п.
Следующий аспект – «Темп деятельности» у представителей одной степени активности (средней) также имел противоречивый характер: быстрый – ровный; торопливый с небрежными движениями, а также темп, имеющий разную динамику.
При «Обращении с художественными материалами» у школьников высокой степени активности мы наблюдали торопливость в связи с творческим подъѐмом, в связи с нежеланием работать и из-за плохого настроения.
Допуская, что разнообразие в художественных действиях не только возможно, но и вполне объяснимо, например, эмоциональным состоянием в определѐнный момент, наличием интереса детей к конкретному виду художественной деятельности, принятием творческого задания и т. д., мы всѐ-таки сочли необходимым выявить ещѐ одну степень активности школьников, в результате чего сформировалась группа гиперактивных школьников, которую составила часть детей из разряда высокой активности. В свою очередь, часть детей средней активности была отнесена к группе высокой активности. В итоге, к четвѐртому месяцу экспериментальной работы было выявлено 5 типов художественной активности младших школьников:
1) гиперактивный художественный тип;
2) тип повышенной художественной активности;
3) устойчивый тип художественной активности;
4) тип мало выраженной художественной активности;
5) скрытый тип художественной активности.
Дальнейшее изучение учащихся и последующая работа по развитию способностей к художественно-творческой деятельности велись сообразно выявленным типам. Приведѐм обобщѐнную характеристику проявлений художественной активности младших школьников каждого типа.
Гиперактивный художественный тип младших школьников
Школьники этого типа в художественную деятельность включаются не сразу. Началу работы предшествует ряд посторонних действий, не всегда отвечающих содержанию и характеру предстоящей работы. Учащиеся могут громко разговаривать, обращаться к соседям с комментариями по поводу нерешѐнных вопросов на перемене, ронять и поднимать с пола опрокинутые материалы и т. д.
Однако, когда работа все-таки началась, школьники погружаются в неѐ, мало реагируя на происходящее в классе. Они работают торопливо, спешат реализовать замысел, порой так увлечѐнно, что с трудом могут контролировать свои действия, требующие, например, промывки кисти, поддержания порядка на рабочем месте или обдумывания предстоящих действий. Их движения кажутся небрежными, импульсивными. По мере завершения работы, когда изобразительная плоскость полностью освоена, школьники этой группы начинают рассматривать рисунки одноклассников и вносить изменения и дополнения в свою работу, порой меняя цветовую гамму или нанося широкие тѐмные линии, уточняющие новую композицию.
В таких случаях первоначальная выразительность рисунков подчас утрачивается и у школьников портится настроение.
В процессе работы учащихся могут увлечься изображением только одного объекта (отчего он постепенно увеличивает свой объѐм), забывая о других частях композиции, и если в этот момент не переключить их внимание или не напомнить о значении завершения всей композиции, работа может потерять выразительность.
Можно сказать, что на последних этапах работы их сосредоточенность ослабевает, дети заметно теряют силы, и если при этом рисунок маловыразителен, школьники направляют своѐ внимание на другие дела.
В подобных ситуациях учащиеся положительно реагируют на слова подбадривания, сожаления и даже восхищения со стороны педагога. Часто им помогает обрести новые силы предложение учителя об использовании дополнительных материалов. И если изображение вновь обретает выразительный характер, школьники снова увлекаются деятельностью, их по-прежнему торопливые изобразительные движения обусловливают состояние творческого подъѐма, но не испортившегося настроения, как если бы в этот момент ему не была бы оказана педагогическая поддержка.
Бывают случаи, когда дети не могут остановить свою работу, поскольку им кажется, что необходимы всѐ новые и новые изменения. Этот процесс может быть бесконечным по причине того, что у школьников постепенно возрастает творческая активность, либо они стимулируют работу боязнью получить рисунок хуже, нежели рисунок сверстников.
Однако бывают случаи, когда школьники этой группы внезапно прекращают деятельность до завершения урока. Чаще всего причиной этому служит обида на отсутствие «хорошего» инструмента или материала. Такой каприз отражается затем на оценке результатов собственного творчества, которая может быть как завышенной, так и заниженной.
Тип повышенной художественной активности младших школьников
Школьники этого типа имеют некоторые отличия от детей предыдущей группы. Так, в художественную деятельность они, как правило, включаются сразу. Незначительные отвлечения имеют место на начальном этапе их работы, но время их протекания значительно меньше и связано главным образом с уточнением творческого задания и получением положительного ответа учителя на бесконечные вопросы и просьбы «…а можно?..». Темп деятельности от начала до конца работы быстрый; движения энергичные, уверенные, в течение работы наблюдаются частые отвлечения, характерными особенностями которых является реагирование школьников на реплики, вопросы одноклассников, на содержание диалогов учителя с другими учащимися. К концу урока в темпе работы наблюдаются паузы, и, несмотря на то, что она в целом оказывается завершенной, активность детей не снижается.
Школьники этой группы положительно реагируют на взгляд учителя и слова одобрения. Огорчение у них вызывает сожаление педагога, высказанное по поводу отсутствия оригинальности в построении композиции или еѐ отдельных частей, а также по причине неудачно выполненных деталей формы, цветовых сочетаний и т. д. В этих случаях дети стараются исправить неточности. Особенно их огорчает сравнение их работ с работами сверстников, в которых результат художественной выразительности намного выше.
Однако, если на каком-то этапе работа испорчена, психических сил на исправление работы у ребѐнка может не хватить. В этой ситуации он начинает ещѐ больше портить рисунок, художественные материалы, его огорчение достигает высокой степени проявления до того момента, пока педагог не подскажет ему выход из создавшейся ситуации. Если новая идея нравится школьнику, он усердно старается реализовать еѐ, если нет, обижается на педагога. Было замечено, что в процессе работы школьники рассматривают отдельные части композиции, словно любуясь или оценивая удачно созданные цветовые пятна, выразительность линий или их сочетания и т. д.
Как правило, школьники этой группы первыми успевают завершить работу, и в оставшееся время начинают предлагать свои услуги ещѐ продолжающим рисовать одноклассникам или давать им громкие советы. Оценка результатов собственного творчества на первых этапах обучения бывает напоказ резко завышенной, впоследствии остаѐтся завышенной, но в скрытой форме. По окончании урока учащиеся этой группы иногда стремятся ознакомиться с рисунками всего класса, и если видят выразительность какого-то нового приѐма или техники, советуют одноклассникам перенять удачный приѐм.
Устойчивый тип художественной активности младших школьников
Данный тип художественной активности является самым распространѐнным и многочисленным среди младших школьников. Как правило, дети этой группы сразу включаются в работу и ведут еѐ в размеренном темпе, замедляя его по мере завершения задания. Они работают сосредоточенно, старательно, на возникающие в процессе работы разговоры или шум реагируют слабо.
Такие дети проявляют повышенное внимание к своей работе, периодически окидывая взглядом всю композицию в целом. Характерным моментом в этом случае является подчѐркивание цветом или линией отдельных частей композиции, что свидетельствует о постепенно формирующейся чувствительности к выразительным средствам изобразительного искусства. Однако на первом году обучения данное явление наблюдается не у всех школьников этой группы или проявляются редко.
В изобразительных действиях детей наблюдается осмысленность, попытка выполнения движений, активизирующих сустав кисти руки, по причине выше упомянутой, т. е. с целью внесения уточнений, выразительности и изящества в изображение.
Школьники устойчивого типа художественной активности чутко реагируют на стимулирующие действия педагога: на взгляд, жест, подбадривание, похвалу. Правильно понимая эмоциональные реплики, например сожаления или удивления, как реакции учителя на внезапно возникшую утрату выразительности изображения, учащиеся спрашивают совета или просят помощи для восстановления утерянного. В этих ситуациях школьники внимательно прислушиваются к предложениям педагога и старательно их выполняют.
Школьникам этой группы свойственны смелые и уверенные изобразительные движения. Отношение к художественным материалам у них бережное и аккуратное, однако, в случаях творческого подъѐма, когда выразительность художественного образа особенно удаѐтся, дети могут немного повредить их.
Завершают работу не сразу, стараясь как можно дольше находиться в классе после звонка с урока. Иногда увлечение детей настолько высоко, что они не отвлекаются на оживление в классе, возникшее в связи с окончанием урока. Степень завершѐнности композиций всегда максимальная. Оценка результатов своего творчества, как правило, адекватная, в редких случаях завышенная.
Тип маловыраженной художественной активности младших школьников
Художественная активность детей этой группы заметно отличается от двух предыдущих. Детей, входящих в эту группу, характеризуют спокойные и сдержанные проявления, поэтому данные качества в какой-то степени нашли отражение и в художественной активности учащихся.
Включение школьников в художественную деятельность происходит плавно, постепенно. У девочек это обусловлено тем, что они подготавливают рабочее место, создают своеобразные условия для работы. Действия, предпринимаемые ими, на первый взгляд кажутся бесполезными и сводятся к мелким движениям: рассматриванию кисти, карандашей, красок, движения воды в банке, изучению тряпочки для сбора воды; поглаживанию или выравниванию бумаги, стиранию капель со стола и т. п.
Темп деятельности у школьников медленный, с остановками, во время которых они как бы отдыхают, мало реагируя на происходящее вокруг, но, всѐ более сосредоточиваясь на своих делах, например тщательно промывая кисть, старательно вычищая перо, пробуя мягкость карандаша, исследуя возможности тонкой кисти и т. д.
В процессе работы школьники редко охватывают взглядом всю композицию, сосредоточивая внимание на отдельных еѐ частях, дорисовывают линии, уточняют мелкие детали, внося другие дополнения к изображению. Часто они просто останавливают работу и рассматривают созданное изображение.
Творческую активность этих школьников может стимулировать голос или тактильный сигнал, но не жест педагога, поскольку в процессе работы они редко смотрят на учителя. Уверенность детей в своих изобразительных возможностях и адекватная оценка их, не огорчает детей сравнением результатов с другими, а также сожалениями педагога по поводу присутствия в изображении маловыразительных элементов. В процессе работы школьники почти никогда не соглашаются на использование дополнительных материалов и не обращаются за помощью к учителю.
Изобразительные движения учащихся неторопливые, осторожные, кажущиеся иногда боязливыми и робкими. Отношение к художественным материалам бережное и аккуратное, они всегда следят за чистотой кисти, ровностью изобразительной плоскости, чѐтким срезом палочки, иногда огорчаются от нечаянно капнувшей капли на белый лист. Повышенные требования к идеальному состоянию художественных материалов отвлекает детей от работы, а подчас вызывает огорчение по поводу утраты каких-либо их качеств.
В первые месяцы работы, в адаптационный период, школьники этой группы испытывают робость от эмоциональной выразительности художественных материалов: свежей краски, пушистых кисточек, новых чистых инструментов и т. д., боясь подчас прикоснуться кистью к чистому листу бумаги или составить многоцветное густое пятно.
На предложение учителя о прекращении работы реагируют сразу, даже если она не завершена, не пытаясь во время перемены задержаться в классе. Состояние незавершѐнности рисунков детей этой группы объясняется медленным темпом деятельности, вниманием к деталям и, в целом, мелким композиционным изображением.
Скрытый тип художественной активности младших школьников
Перед началом работы школьники данной группы долго наблюдают за происходящим в классе: за действиями одноклассников, работой учителя и т. д. Их многое отвлекает, они сочувствуют неожиданно произошедшим неприятностям у сверстников, реагируют на внезапный шум падающего предмета, на эмоциональное состояние педагога: громкий голос, быстрое передвижение по классу, его суетливые движения и т. д.
Тихие и слабые дети этой группы работают медленно. Их движения осторожны и несмелы. Часто из их рук падают инструменты и хрупкие материалы: например, мягкая пастель или уголь, так как они боятся крепко сжать их в руках. Повреждение материалов школьники переживают. У них мало сил, чтобы удерживать восковой мелок и одновременно сильно нажимать на него. От этого их рисунки могут быть бледными или мелкими, дробными, наполненными деталями, поскольку склонность к мелким движениям, обусловливает именно работу над деталью.
В процессе работы эти школьники могут вдруг остановиться и, «замерев», долго рассматривать своѐ изображение.
В работе их поддерживает взгляд учителя, равно как и тактильные воздействия, которые являются своего рода поддержкой или даже источником сил. Прикосновения педагога к плечу или спине ребѐнка, мягкое поглаживание его, одобрение педагогом действий, которые они выполняют, похвала придают детям этой группы уверенность в работе Использование тактильности в работе с детьми скрытой художественной активности является своеобразной формой общения с ними, поскольку вербальный контакт затруднѐн по причине робости таких детей.
Школьников поддерживает похвала педагога и особенно искреннее восхищение или удивление очередным успешным изобразительным действием ребѐнка. Однако эта форма контакта учителя со школьниками на первых этапах обучения односторонняя. Вместе с тем дети охотно принимают помощь учителя в дополнительной демонстрации отдельного приѐма работы, предложении о замене, по необходимости, художественных материалов и т. д.
С художественными материалами такие дети обращаются бережно и аккуратно: в одних случаях берегут их, в других – проявляют робость в активном использовании. Творческую деятельность прекращают сразу, как только учитель скажет об этом. Иногда завершают работу нехотя, выражая стремление к еѐ продолжению. Степень завершѐнности изображения встречается у них не часто, по причине наличия в композиции мелких форм и увлечения деталями. Оценка результатов собственного творчества, как правило, скромная, близкая к заниженной.
Подводя итог вышесказанному, скажем, что в художественно-изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста проявляются неповторимые варианты типичных для каждого ребѐнка приѐмов художественных действий, соответствующих особенностям его моторной активности. Можно утверждать, что специфика данного вида деятельности постепенное формирует индивидуальный стиль художественной деятельности, который впоследствии обеспечит своеобразие в проявлении природных качеств личности, обретающих статус художественных, становящихся соответствующими способностями.
Понятие стиля было использовано А. Адлером [1] для объяснения неповторимого жизненного пути личности. Автор указывал, что индивидуальные несовершенства в организме и психике, а также несовершенства социальных взаимоотношений ребѐнка в семье и вне еѐ создают почву для постоянного возникновения угрозы пониженной или отрицательной оценки. Поэтому, по мнению А. Адлера, вырабатывается особая индивидуальная стратегия и тактика поведения, при помощи которой человек защищается и стремится достичь доминирования. Эта стратегия характеризует индивидуальный стиль жизни. Таким образом, для объяснения жизненного пути личности А. Адлер прибегает к понятию стиля как характеристики системы целей, которые ставит перед собой человек, защищая свою социальную полноценность. При этом «стиль жизни человек не создаѐт, но стиль складывается, вынуждается свойствами организма и социальными условиями» [1. С.123].
Предполагаем, что имеющаяся моторная активность школьника, на основе которой затем складывается стиль художественной деятельности, характеризует систему операций, к которым ребѐнок предрасположен в силу своих индивидуальных свойств.
Своеобразие действий, применяемых учащимися для осуществления поставленной цели, в нашем случае для решения творческой задачи, у детей разной степени художественной активности характеризуется различными признаками. Например, у школьников гиперактивного типа художественной активности – разбросанностью и непоследовательностью действий, не сосредоточенностью внимания, скоростью движений; у школьников маловыраженной активности – робкими, медленными движениями, рассеянным вниманием, т. е. психологическими и динамическими свойствами. Однако Н.С. Лейтес считает, что психологические и динамические признаки в индивидуальном стиле деятельности точнее было бы назвать «стилевыми свойствами индивидуальности» (Лейтес Н.С., 1970).
С данным взглядом соотносится мнение В.С. Мерлина, который под индивидуальным стилем деятельности понимает «систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определѐнный результат» [2. С. 167]. Развивает и уточняет данное понятие Е.А. Климов, говоря, что «индивидуальный стиль деятельности есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [2. С. 140].
Понимание индивидуального стиля в художественной деятельности детей ориентированно, в большей степени не на достижение положительного результата, а на получение эмоционального удовольствия от творческого процесса. Подтверждение этому мы находим в наблюдение В.С. Мерлина: «Если ребѐнок овладел двумя различными системами операций одинаково успешно, то он выбирает ту из них, которая наиболее соответствует его типологическим свойствам. Следовательно, он выбирает еѐ не только потому, что она целесообразнее, эффективнее, но и потому, что она приносит большее эмоциональное удовлетворение, снимает излишнюю психологическую напряжѐнность» [5. С. 179].
Таким образом, в художественно-творческой деятельности младших школьников проявляются неповторимые, и вместе с тем типичные действия, соответствующие особенностям моторной активности, которые отражаются на художественной выразительности рисунков и являются чертами зарождения индивидуального стиля деятельности. Индивидуальный стиль художественной деятельности в исследовании рассматривается как динамические особенности личности ребѐнка, определяющие характер протекания деятельности в соответствии со своеобразием индивидуальных черт: художественного мышления, художественного восприятия, воображения, моторики руки, способов, приѐмов использования художественных материалов, имеющих отражение в результатах творчества (Коротеева Е.И. [3]).
Учѐт педагогом особенностей протекания творческой деятельности, обусловленный разной степенью художественной активности детей, позволяет сделать процесс развития способностей личностно ориентированным. Главная педагогическая задача при этом заключается в обеспечении каждому ребѐнку комфортной ситуации, способствующей максимальному использованию потенциальных возможностей в творческой самореализации. Комфортная ситуация предполагает создание школьнику в условиях класса микросреды, которая была бы органична энергетическим возможностям его организма. Для этого происходит объединение учащихся в соответствующие пять групп, внутри которых учащиеся одинаковой степени художественной активности работают в сходном для их организма ритме и режиме, при котором не наблюдается подавление слабых детей сильными. В этом случае развитие психических качеств до уровня художественных осуществляется органично природным возможностям каждого школьника. Кроме того, педагогические действия учителя, направленные на формирование художественного мышления, художественного восприятия, воображения, художественно-изобразительных функций руки происходит по программе коррекционного воздействия, обеспечивающего гармоничное протекание этих процессов в целостности и взамообусловленности.
Обобщая изложенное выше, можно сделать следующие выводы:
1. Целенаправленное наблюдение за проявлениями детей четырѐх типов общей активности в процессе художественно-творческой деятельности обусловливает выявление пяти типов художественной активности школьников.
2. Разная степень художественной активности школьников отражается на характере осуществления деятельности со стороны скорости осуществления, наполнении еѐ изобразительными движениями, особенностями в обращении и использовании художественных материалов, а также на результатах творческих работ детей.
3. Наблюдения за учащимися в процессе творчества и анализ его результатов позволяет сделать предположение о зарождении индивидуального стиля художественной деятельности младших школьников.
4. Выявление типов художественной активности учащихся даѐт педагогу возможность объединения детей в микрогруппы, что обеспечивает комфортное и спокойное самочувствие детей на уроке, способствует развитию их способностей.
5. Взаимодействие учителя с группами детей разного типа художественной активности делает процесс развития способностей школьников более целенаправленным и целостным.
Литература
1. А. Adler A. Understanding Human Nature. N.Y., 1927.
2. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969 г.
3. Коротеева Е.И. Результаты опытной работы по развитию художественной индивидуальности бывших учеников экспериментальных классов. /Ст. Педагогика искусства: сетевой журнал. 2008 г. №1. URL http;//www.art-education. ru/ AE-magazinn.
4. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф…дис.докт.псих.наук. М., 1970 г.
5. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1966 г.
6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961 г.