ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫДАЮЩИХСЯ ХУДОЖНИКОВ: АКТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ

В развитии профессионализма художника-педагога необходимо опираться на лучшие достижения исторического опыта, знать и понимать, как возникают и сохраняются традиции обучения изобразительной деятельности. Этому посвящено, в частности, научное исследование С.П. Рощина, разработавшего авторскую модель образовательного процесса художника-педагога, в которой указывается на «необходимость развития и формирования духовных и нравственных качеств личности» для эффективного формирования профессионально-личностных потребностей студентов [7, с. 12]. Ссылаясь на изученные и освещенные в трудах Н.Н. Ростовцева характерные особенности преподавания изобразительного искусства в различные исторические периоды, С.П. Рощин указывает на следующие важные моменты. Каждому социально-культурному периоду в развитии общества присущи свои особенности методики преподавания изобразительного искусства. В целом, ретроспектива этого вопроса показывает, что чаще всего преподавание изобразительного искусства сводилось в основном к изучению образцов художественного творчества и приемов учителя [7, с. 4]. Например, в художественных мастерских эпохи Возрождения будущий художник изучал приемы мастерства своего учителя, начиная с растирания красок, постижения технологий и техник выполнения работ (станковая, настенная роспись, мозаика и др.) и заканчивая постижением живописно-пластических законов ваяния и зодчества, участвуя в написании картин под руководством мастера и вместе с ним [5, с. 73]. Характеризуя основной метод обучения технике изобразительного искусства, С.П. Рощин отмечает, что будущие художники, штудируя опыт мастеров и перенимая технические приемы, искали свои способы выражения. Следует отметить, что такой подход к методике преподавания вполне естественен для каждой исторической эпохи. Успешная подготовка будущих художников в этом случае в основном зависит от уровня профессионального мастерства учителя, его педагогических способностей и таланта ученика. Большой минус этой системы в ее замкнутости в пределах традиций определенной художественной мастерской. В этом случае подражание учителю является доминирующим фактором для успешного освоения профессии. Настоящий переворот в методике преподавания изобразительного искусства, отмечает С.П. Рощин, произошел в период Ренессанса. Художественные школы этого времени внесли в методику преподавания изобразительного искусства начала научного обоснования теории и практики рисунка, живописи и композиции. Появились первые издания, в которых рассматривались с научных положений теоретические основы искусства. В дальнейшем этот процесс усиливался, обогащая методику новыми научными достижениями. Возникшие Академии художеств в своей основе опирались на классические основы искусства, характерной чертой которых являлся принцип признания дуалистического начала искусства – духовноэмоционального и научного. Братья Агостино и Аннибале Карраччи, основатели первой Академии, считали, что достижение высот в искусстве живописи прежде всего зависит от правильного научного обоснования отдельных положений рисунка и живописи. Такое понимание в определении методов преподавания изобразительного искусства то в большей, то в меньшей степени характерно для всего дальнейшего развития теории художественного образования. Степень понимания важности научных положений для успешного преподавания, как показывает исторический опыт, напрямую влияет на развитие искусства и культуры общества вообще. Так, рассматривая периоды развития методики преподавания изобразительного искусства, можно сказать, что там, где научным положениям отводилось недостаточное место, приводило искусство и методику в состояние упадка [7, с. 5]. Итак, следует сразу отметить характерный признак для обучения художника – это исторически оправданный способ передачи профессии «из рук в руки» – от мастера к ученику, а также постепенное осознание художниками, имеющими своих учеников, необходимости научного обоснования теории и практики в обучении искусству изображения. Учитель изобразительного искусства – это художник-педагог. Художественно-профессиональная сторона его деятельности должна постоянно находиться в развитии и совершенствовании на всем протяжении педагогической практики. Показательно в этом отношении высказывание И.Е. Репина, который говорил, что «школы …становятся вредными, если превращаются в чиновные учреждения» и ведутся не работающими мастерами, а «прочно засевшими посредственностями» [1, с. 32]. Исходя из этого утверждения, можно заключить, что школы таковыми делают педагоги, которые перестают работать как художники и вследствие этого утрачивают способность чувствовать «душу искусства». Продукт деятельности такого художника-педагога можно определить термином И.Е. Репина «художественный сор», состоящий из невыразительных картин и картинок. Напротив, педагог, оставаясь художником, сохраняет живое ощущение жизни, и только в этом случае может передать своим ученикам этот присущий искусству эмоциональный импульс. Правильность данного утверждения может быть подтверждена высокими художественными результатами, полученными на основе системы обучения в художественных мастерских крупнейших художников мира. Для выстраивания стратегии профессионального становления личности современного педагога неоценимо наследие великих зарубежных и отечественных художников, и их мнения по поводу организации процесса обучения изобразительному искусству. Среди них, прежде всего, следует отметить труды П.П. Чистякова, А. Ашбе, И.Е. Репина, В.В. Кандинского. Этими художниками-педагогами были сформулированы основные направления, принципы, методы, подходы обучения художниковпрофессионалов, заложены основы теории художественно-эстетического воспитания и образования обучающихся. Их теоретические работы стали концептуальной основой для образовательной системы ХIХ-ХХ вв., раскрывшей понимание природы художественного мастерства и истинного профессионализма в искусстве. Большой интерес для понимания методико-организационной работы с будущими художниками в процессе повышения их профессионального мастерства представляет опыт словенского художника-педагога Антона Ашбе, создавшего студию в Мюнхене. Учениками Антона Ашбе были такие русские художники, как И.Э. Грабарь, Д.Н. Кардовский, В.В. Кандинский. Они не просто сделали его метод достоянием русской школы изобразительного искусства, но активно использовали его в собственной педагогической практике. Наиболее значимый интерес представляет позиция А. Ашбе в отношении создания собственной школы, которая бы развивала определенные задачи профессионального обучения, имела свою образовательную систему, основанную на теоретически обоснованном фундаменте, была бы способной стать опорой в творчестве любого художника. В основе разработанной А. Ашбе системы преподавания изобразительного искусства лежали следующие положения. Во-первых, как и в системе П.П. Чистякова, методика работы с художниками предполагала очень внимательное отношение к индивидуальности обучающегося с первых же занятий. Во-вторых, большое значение имели собственные занятия педагога изобразительной практикой и повышение художественного мастерства. А. Ашбе считал, что такие занятия оказывают необходимую поддержку в выстраивании образовательных задач перед учащимися. Втретьих, сам процесс обучения не должен сводиться к освоению обучающимися отдельных изобразительных приемов. Его необходимо строить на основе ознакомления с общими закономерностями искусства, изучения объективных закономерностей натуры, внимательного к ней отношения и живой объемной формы. Рисунок А. Ашбе полагал основным средством изучения и всестороннего познания формы. Таким образом, в основе системы обоснованных универсальных методик, созданных А. Ашбе, заложены принципы, актуальные для выстраивания процесса профессионально-личностного становления будущих художников-педагогов: внимательное отношение к натуре; огромное значение рисунка как способа изучения натуры и основы создания живописного полотна и способа реализации позиций реализма в искусстве; необходимость раскрытия перед обучающимися возможностей передачи в рисунке и живописи живой натуры; необходимость разработки вопросов передачи глубины объема в работе на плоскости; постепенность продвижения в профессиональном обучении, что является гарантом и формой сознательного обучения художников и способствует осознанному формированию профессионального мастерства каждого. Предложенные Антоном Ашбе общие теоретические и практические основания обучения изобразительному искусству, а также глубоко разработанная им проблематика передачи объема на плоскости позволила ему обосновать и выстроить универсальную методику, следование которой и сегодня может способствовать совершенствованию системы художественного образования в целом [4]. Павел Петрович Чистяков – один из выдающихся художников и педагогов своего времени. Разработанная им педагогическая система, результаты ее реализации в художественном образовании, количество художников, воспитанных им и принесших славу своему Отечеству, позволили В.В. Стасову назвать П.П. Чистякова «всеобщим педагогом». П.П. Чистяков был одним из инициаторов создания творческих мастерских, ставших столь эффективной формой обучения художников. Он отмечал, что самое высокое искусство зачастую начинается именно в мастерских художников, где ученики учатся, что называется, «под рукой своего учителя». Фигура учителя, его творческая мощь, его профессиональное мастерство и умение видеть в каждом ученике личность являлись для Чистякова приоритетными и определяющими в художественном образовании [4, с.42–44]. В период 1870–1890-x гг. этот замечательный художник-педагог сформулировал основные принципы обучения искусству, не утратившие своего значения по сей день. П.П. Чистяков утверждал, что педагогу в каждом ученике необходимо видеть личность, индивидуальность, неповторимость и своеобразие, которые требуют от педагога индивидуального подхода в обучении, направленного, прежде всего, на формирование художника как общественной личности и становление его гражданской позиции. «Высота искусства», как определял ее Чистяков, зависит от «высоты идеи», вложенной художником в свое произведение. «Идеи определяются в обществе и современной действительности, которые «задают» живопись – и тем самым определяют все это творчество» [2, с. 268]. Поэтому П.П. Чистяков, направляя работу своих студийцев над тематическим произведением, требовал не только нахождения жизненных тем, но и раскрытия их типичности через творческое осмысление и определенную степень обобщения. Такая работа над произведением возможна, если основой ее будет творческое развитие личности художника, которое опирается на профессиональное мастерство, что будет способствовать познанию окружающей действительности. Педагог должен в своих учениках развивать визуальную культуру художника и дифференцированное зрение, эмоционально-зрительное восприятие и умение черпать вдохновение из жизни, находить натуру, творчески и уважительно относиться к ней. Решения задач реалистического рисунка должны быть направлены на творческое осмысление жизненных впечатлений, умение обобщать, находить характерное, типичное в жизни и природе, в непосредственном окружении и каждом их явлении. Чистяков подчеркивал, что ученика нужно обучать по законам, лежащим в натуре, и давать достоверные знания [4, с.42–44]. Важнейшим положением в системе профессора П.П. Чистякова является требование единства технической стороны искусства, как составляющей изобразительного мастерства, и теоретических знаний. Такое единение П.П. Чистяков определял как подлинное мастерство в искусстве, которое может быть выражено формулой «знать» и «уметь». Где «знать» – осознанное восприятие мира и то, что «дают века», а «уметь» – выражение того, что было познано [8, с. 62–68]. Замечательным подтверждением современного тезиса о личностном отношении художника-педагога к своей деятельности, готовности к творческому поиску, стремлением к самосовершенстванию, звучит мнение П.П. Чистякова, считавшего, что художник должен быть не только автором, но и соучастником событий на полотне. Если художник не будет взволнован, то и зрители останутся равнодушными [6, с. 5]. Перенося этот тезис на работу современного художника-педагога, следует иметь ввиду, что если сам педагог не будет эмоционально включен в образовательный процесс, то и обучающиеся останутся холодны и равнодушны к получаемым знаниям. Личность П.П. Чистякова и сила его системы особенно ярко раскрываются в таком его высказывании: «Хорошо учить значит любя учить; а любя ничего не скучно делать, тут, как говорится, дежурить не придется». Педагогу необходимо любить свое дело, свою профессию, своих учеников, и тогда любая система будет работать лучше, тогда «Скучать не придется – учеников много. Ведь это вздор, что учить скучно». Особенно важно, что П.П. Чистяков был твердо убежден в том, что педагог, взявшийся за обучение других, должен быть профессионалом в своей области и постоянно учиться сам. Поэтому он часто сам вставал за мольберт и рисовал со своими учениками. Он подчеркивал: «Профессор тут, каждый день сначала и до конца класса уча других, – сам учится» [9, с. 448]. Педагогическая система П.П. Чистякова во многом аналогична системе подготовки актера К.С. Станиславского. Оба требовали от своих учеников реально переживать воображаемый образ. П.П. Чистяков приучал своих студийцев к мысли, что он рисует в воображаемой глубине, а не на плоскости. Для такой работы Чистяков требовал большой целеустремленности, эмоциональной заинтересованности, «способности прирастать к задуманному сюжету» [6, с. 192]. Илья Ефимович Репин являлся непосредственным продолжателем традиций П.П. Чистякова. В основе его занятий с художниками лежали такие позиции, как бережное отношение к их индивидуальности; развитие у художников внимательного отношения к действительности, жизненной правде и понимания ими искусства как отражения жизни человека и общества; развитие в учениках духа творчества, общественной активности; работа художника-педагога над своими произведениями при учениках (метод сотворчества с учениками); активная работа с натурой и постижение художественной природы вещей и явлений [4, с.42–44]. В общении со своими учениками П.П. Чистяков, И.Е. Репин и А. Ашбе не только раскрывали грани своего художественного таланта, но и делились педагогическим опытом в профессии. Примером тому – Д Н. Кардовский, который в 1982-1902 гг. обучался в Академии художеств под руководством П.П. Чистякова и И.Е. Репина, а в 1986-1999 гг. жил за границей и учился в школе А. Ашбе в Мюнхене. Он писал о значимости обращения внимания на «воспитание художника, на развитие творческих сил ученика в связи с его творческими склонностями. Школы дадут мастеров в нужном количестве. Для людей же, особо одаренных… школа является как бы оправой для драгоценного камня» [3, с. 252–253]. С точки зрения И.Е. Репина, лучший учитель и наставник художника в постижении прекрасного – это сама природа. Им была разработана система занятий в мастерских и этюдных классах, «где по надобности учащиеся будут делать этюды для своих картин, а также писать этюды «особые и общие» в этюдных классах, поскольку путь к художественному мастерству он видел в подготовке к написанию картины через этюд и придавал ему особое значение. Так же как и А. Ашбе, в своей педагогической деятельности И.Е. Репин пришел к убеждению о необходимости основания учебного учреждения «на широких началах с огромными средствами и всевозможными пособиями, где учатся всей премудрости вообще» [1, с. 17]. Эффективность этой системы наглядно подтверждается тем, что из мастерской Репина вышли художники с ярко выраженной индивидуальностью: А.П. Остроумова-Лебедева, И.И. Бродский, Б.И. Анисфельд, И.С. Горюшкин-Сорокопудов, Н.И. Фешин, С.М. Прохоров. Глубокие педагогические идеи содержат теоретические труды В.В. Кандинского. В статье «Художественная педагогика» он писал: «Еще и сегодня обучение искусству по большей части рассматривается как особая область, которая с вопросами «всеобщего» образования почти совсем не имеет точек соприкосновения. С другой стороны, правомерно утверждать, что в наше время не может быть всеобщего образования без искусства. Так, сегодняшнее обучение искусству имеет целью специальное образование, ограниченное в самом себе, так же как специальное образование для медиков, юристов, инженеров, математиков и т.д.». По мнению В.В. Кандинского, художественное обучение «ничем не отличается от обучения любой другой специальности». Поэтому художественное образование должно быть определено двумя сферами деятельности художника-педагога – сферой художественной практики и сферой художественного мышления на основе развития мышления одновременно в двух направлениях: аналитическом и синтетическом. Он писал: «Итак, мы должны использовать наследство прошлого столетия (анализ-разъединение) и одновременно через установку на синтез дополнить и углубить, чтобы молодежь получила способность найти и обосновать живую, органичную связь областей, кажущихся далеко друг от друга расположенными (синтезсоединение)» [2, с. 268-269]. Разрабатывая теоретические основы изобразительного искусства, В.В. Кандинский приспосабливал «науку об искусстве и теорию живописи к конкретному педагогическому процессу». Разработанный им метод обучения представлял собой сплав его художественной и теоретической деятельности, включающий на равных актуальные вопросы времени, вопросы мировоззренческого осмысления действительности, синтез современных ему тенденций философии, психологии, искусства, формообразующий принцип абстрактного искусства как своеобразный результат практических и теоретических поисков. В определение «образование» В.В. Кандинский включал «воспитанную способность понимать в органической связанности кажущуюся разобщенной картину отдельных явлений» [2, с. 269]. Анализ теоретических положений методических систем крупнейших художников-педагогов конца XIX – начала ХХ вв. позволяет сделать вывод о необходимости развития у современных учителей изобразительного искусства педагогического опыта и опыта художественной деятельности в системе дополнительного профессионального образования, а также личного культурного опыта. ЛИТЕРАТУРА 1. Бродский И. А. Репин-педагог. М.: Издательство Академии художеств СССР. 1960. 126 с. 2. Кандинский В. В. Художественная педагогика // Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. С. 268-270. 3. Кардовская Е. Д. Дмитрий Николаевич Кардовский об искусстве. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960. 257 c. 4. Курбатова Н. В. Вопросы профессионального становления студентов в творческих трудах выдающихся педагогов-художников: историко-педагогический обзор / Инициативы ХХI века. 2013. № 1. С.42–44. 5. Курбатова Н. В. Профессиональное мастерство учителя изобразительного искусства как проблема педагогической науки» // Инициативы ХХI века. 2012. № 1. С. 72– 75. 6. Молева Н. М., Белютин Э. М. П. П. Чистяков теоретик и педагог. М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1953. 230 с. 7. Рощин С. П. Формирование профессионально-личностных потребностей художника-педагога: дис…. докт. пед. наук: 13.00.02. Москва, 2010. 384 с. 8. Фомина Н. Н. Всеобщий педагог русских художников (П. П.Чистяков и его ученики) // Искусство в школе. 1999. № 6. С. 62–68 9. Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М.: Искусство, 1953, 590 с