Существует значительное количество педагогической и методической литературы, рассказывающей, как следует проводить занятия по тому, или иному предмету. Безусловно, ярко выраженной спецификой обладают уроки по изобразительному искусству, где усвоение того или иного материала направлено, прежде всего, на всестороннее развитие личности ребенка. Главная задача данной статьи состоит в рассмотрении вопроса о том, каким образом необходимо организовать учебный процесс и познавательную деятельность учащихся начальной школы на уроках ИЗО, чтобы максимально эффективно воздействовать на учащихся средствами искусства, чтобы дети, в свою очередь, являлись субъектом этой учебной деятельности. То есть задача состоит в поиске эффективных подходов к обучению, которые позволяли бы формировать желание учиться.Обобщая опыт педагогической деятельности в области ИЗО, можно, к сожалению, прийти к выводу, что, несмотря на постоянное совершенствование уроков по содержанию и структуре, не все дети хотят учиться, даже в начальной школе. Подобную тенденцию по отношению к различным школьным предметам отмечают многие:«Нередко приходится наблюдать, что уже к концу I класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале» [7; 243].Нежелание учиться приводит к соответствующим результатам: знания не усвоены или усвоены далеко не до конца, стимул к учебе пропадает, задания становятся непосильными, и ученик превращается в слабоуспевающего. Таким образом, нежелание учиться - одна из важнейших проблем современной педагогики. Близкие ребенка, родители и учителя, пытаются решить ее в основном с помощью уговоров, наказаний, угроз, но все это оказывается не эффективным, мало результативным и, в некоторой степени, не гуманным по отношению к школьнику. Только разобравшись с факторами, которые привели ученика к подобной ситуации, снизили его интерес к учебному процессу, можно ему помочь. По мнению психологов, дело не в том, что дети не хотят учиться, а, в большинстве случаев помимо остальных причин (таких как неспособность сконцентрироваться, отсутствие мотивации, слишком большая нагрузка, нездоровая атмосфера в классе), в том, что они просто не могут, не умеют этого делать. На практике мы находим подтверждение этому положению. Действительно, то, чем занимаются на уроках дети часто нельзя назвать учебной деятельностью. Особенно это видно на уроках по изобразительному искусству, на которых многие педагоги до сих пор осуществляют иллюстративно-объяснительный тип обучения, то есть снабжают учащихся отрывочными знаниями из области истории искусства, развивают определенные художественные навыки с помощью специальных упражнений. Часто в содержании знаний по истории искусства, транслируемых учителями, отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета. При таком обучении учащиеся не выполняют продуктивной учебной деятельности, а выполняют репродуктивную: получают, воспринимают, запоминают готовую информацию, а затем ее воспроизводят. Цель такой деятельности состоит лишь в формировании знаний, умений и навыков, а также в развитии памяти и внимания.«Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой «пересадки» знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными».[7; 247]. В этом случае дети не видят связи в изучаемых явлениях, не видят смысла в изучении вообще. И если не начать вовремя, в период младшего школьного возраста, решать проблему нежелания учиться, то в дальнейшем положение усугубится. Ребенок будет сильно отставать от своих сверстников в развитии художественных умений и навыков, окончательно потеряет желание рисовать и проявлять себя в какой-либо творческой деятельности, не сможет рассказывать о пережитых впечатлениях на бумаге, что будет тормозить развитие его творческого мышления и в целом личности. Ему поможет только индивидуальная работа, но многое будет упущено. В поиске более эффективных подходов к обучению, которые позволяли бы формировать желание учиться, мы обратились к теории учебной деятельности и ее субъекта Эльконина-Давыдова, которая направлена на развитие познавательных процессов младших школьников.В теории идет речь об усвоении знаний как о процессе, происходящем в ходе учебной деятельности. Причем не всякую деятельность можноназвать учебной. По мысли Д. Б. Эльконина, учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению [2; 247]. По мнению В.В.Давыдова [4], она происходит только тогда, когда учащиеся систематически решают учебные задачи, при которых нужно прибегать к поиску общего способа подхода ко многим подобным задачам. Эту деятельность можно назвать продуктивной или творческой, так как она связана с активной работой мышления, оказывает положительное влияние на развитие всех психологических функций, то есть дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. В ее состав должны входить такие составляющие как потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В структуру учебной деятельности, как отмечал Давыдов, входят учебные задачи, учебные действия и действия контроля и оценки. От того, примет ли ребенок учебную задачу как свою, будет зависеть, появится ли у него мотивация к деятельности, предлагаемой учителем, или нет, и станет ли он субъектом этой деятельности. При осуществлении учебных действий ученик способен выделять всеобщие отношения, основные принципы, овладевать способами перехода от общего к частному и от частному к общему. Припроведении контроля ученик вновь прослеживает ход выполнения работы, сопоставляет результаты с образцами и при необходимости корректирует ориентировочную и исполнительную части действия [1]. «…Формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания» [7; 249]. Но только в том случае, если контроль проводится в ходе каждой операции, а не в конце всей проведенной деятельности. В целом, учебная деятельность связана с творческим преобразованием усваиваемого учениками материала, в процессе нее от учащихся требуется анализ отношений между предметами, выявление закономерностей явлений и процессов, планирование своей деятельности и способность к рефлексии. При усвоении теоретических знаний возникают благоприятные условия для развития перечисленных мыслительных действий, которые являются важными компонентами теоретического мышления. Также В.В. Давыдов отмечал, что как только у ребенка вырабатывается потребность в учебной деятельности, у него укрепляется желание учиться, что крайне важно для современной школы; а овладение учебными действиями формирует умение учиться. Важным моментом в теории является организация деятельности ученика, в результате которой он сам открывает знания. То есть он овладевает истиной не в готовом виде, а приходит к ней самостоятельно, через осознание путей и средств, приведших к ней. Таким образом, на современном этапе необходим полный переход к деятельностно-развивающему типу обучения, позволяющему формировать личностные качества учащихся, и один из путей к такому переходу является реализация на уроках принципов теории учебной деятельности и ее субъекта Эльконина-Давыдова. Мы применили положения данной теории на занятиях по изобразительному искусству в начальной школе. Крайне важно организовывать учебную деятельность именно в младшем школьном возрасте, так как, во-первых, у ребят в качестве одного из главных новообразований зарождаются основы теоретического мышления, способного постигать сущность и закономерности явлений и процессов. Во-вторых, у них формируется рефлексия, с помощью которой ребенок может контролировать свою деятельность. В-третьих, в данном возрасте возникают предпосылки воспитания личности ученика, которые не следует упускать: «…процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недостаточно» [7; 245]. При правильной организации учебной деятельности учащиеся более восприимчивы к содержанию художественных образов, духовно- нравственных ценностей, то есть к развитию личности в целом. В первые годы младшего школьного возраста учащимся достаточно сложно выполнять учебную деятельность, так как они не владеют ее целостной структурой, поэтому они нуждаются в помощи сверстников и педагога. Как отмечают Эльконин и Давыдов, совместное выполнение учебной деятельности может проявляться в диалоге, как между учащимися, так и между учащимися и педагогом; в дискуссии, позволяющей прийти к общему выводу; в поддержке при принятии решений в выборе средств и способов достижения какого-либо результата. Следуя структурным элементам учебной деятельности, например, при знакомстве с портретом в первом классе педагог должен сформировать у детей потребности в изучении темы, учебные мотивы, поставить учебные задачи (при этом задачи должны быть приняты учеником как свои, а не навязанные извне), разложить практическую деятельность на действия и операции, предоставить образцы выполнения каждой отдельной операции, выполнить поэтапный и итоговый контроли, а также приучать детей к самоконтролю. Теоретические знания, умения и навыки усваиваются школьниками при решении учебных задач, решение которых позволяет усваивать нечто большее, всеобщее. «Процесс усвоения теоретических знаний идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется обратным путем - движением мысли от абстрактного к конкретному»[4; 130].Так, в начальной школе на уроках ИЗО дети получают представления о различных жанрах изобразительного искусства - могут определить, к какому виду жанра относится то или иное изображение. Эта первая ступень ознакомления с жанрами искусства, результатом которой является познание чувственно- конкретного. После этого они приступают к детальному изучению отдельного жанра - портрета. Изучают особенности, функции и виды портрета, строение и пропорции лица, мимику. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого. Отдельный жанр рассматривается в отрыве от остальных, рассматривается статично, не исторически. Затем - следующий жанр, и т.д. На последнем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, с помощью учителя, в мышлении теоретически воспроизводится весь мир жанров изобразительного искусства в его историческом развитии. «Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей» [4; 131]. Вызвать интерес и даже мотивацию детей к изучению теории искусства несложно. Например, при показе и описании репродукции семейного портрета Арнольфини Яна ванЭйка, учитель может сделать акцент на том, что если бы они были знакомы с историей костюма, то знали бы, что костюмы, в которых одеты герои на картине, свадебные. Также несложно формировать потребности в практической художественной деятельности: показывая портреты мастеров, педагог говорит: «Всем хотелось бы уметь рисовать портреты, дарить их своим друзьям и родным, но этому нужно много учиться» или «хотелось бы вам научиться рисовать портреты также?» и т.п. Как уже отмечалось ранее, недостаточно просто сообщить задачи ученикам, важно, чтобы они приняли их как свою собственную. Для этого педагог должен подтолкнуть учеников к обнаружению того, что они чего-то не знают - не знают, как нарисовать портрет, чтобы он был похож на настоящего человека и т.п.; учащиеся должны хотеть решить поставленную перед ними задачу и стремиться к ее выполнению. Для того чтобы вызвать подобное желание необходимо перед детальным изучением темы выбрать исходное понятие, которое будет предельно общее, центральное, например, изобразительное искусство, графика, декоративно-прикладное искусство, портрет, натюрморт, пейзаж или др. Затем с помощью учебных задач пошагово конкретизировать, уточнять это понятие на каждом из последующих уроков. Важно перед вводом нового знания создать ситуацию жизненной необходимости в его появлении и стараться не вводить его в готовом виде. Даже если нет возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска, догадок и гипотез. Приведем пример решения учебной задачи - знакомство с каноном в изображении человека в Древнем Египте, при решении которой педагог не транслирует готовые знания. Учитель показывает некоторое количество картинок, иллюстрирующих канонизированное изображение стоящего человека в древнеегипетской росписи, и просит учеников озвучить, как нарисован человек (какие цвета используются, как изображена голова, что необычного они видят и т.д.). На данном этапе выделения особенностей одного из изображений начинают формироваться такая логическая операция как анализ. На следующем этапе ребята устанавливают сходство и различия между двумя изображениями людей, а затем тремя и более, в итоге начинает развиваться сравнение и способность к классификации. В результате такого сравнительного анализа представленного материала учащиеся выделяют в нем некоторые сходные моменты, основные правила изображения человека: тело и глаз изображены в анфас, а голова и ноги повернуты в профиль. Таким образом, учащиеся строят содержательную абстракцию изучаемого материала. Продолжая анализ изображений человека, только уже идущего и затем сидящего, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения (канона в изображении стоящего человека) с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем дети применяют содержательную абстракцию и обобщение для последовательного выведения (конечно же, с помощью учителя) других более частных абстракций (например, зависимость размера изображения человека в зависимости от его иерархии) и для объединения их в целостное представление об изображении человека в Древнем Египте. При переходе к практической деятельности, для поддержания диалога и активизации внимания во время объяснения задания учитель задает вопрос, где находится та или иная часть лица, размещает части в правильной последовательности на портрете в педагогическом рисунке на доске, проговаривая каждый этап работы. При этом дети воспринимают информацию не только по слуховым каналам, но и по зрительным, что позволяет лучше закрепить ход выполнения учебных действий. Перед тем, как дети приступят к самостоятельной практической работе, учитель обращается к детям с просьбой повторить, как и в какой последовательности они будут выполнять рисунок портрета. Со временем, ученик начинает самостоятельно справляться с поставленными задачами, не прибегая к помощи окружающих.Дети приобретают общий план действия рисования портрета. Им уже не нужно каждый раз напоминать, в какой последовательности и каким образом рисуется каждая часть лица и как соблюдать при этом пропорции. Еще одним важным принципом теории учебной деятельности является принцип появления нового понятия как словесной формулировки нового знания после проделанной работы по поиску и обнаружению нового, а не перед ней. В результате реализации данного принципа дети смогут своими словами сформулировать его, при этом уровень осознанности будет намного выше, чем, если бы мы сначала заставили заучивать еще незнакомое и непонятное для детей определение в начале урока. Например, если спросить у детей, что такое портрет в конце изучения темы, то ответ может быть таким: портрет - это жанр изобразительного искусства, изображение человека или нескольких людей, которое имеет внешнее и внутреннее сходство с изображаемым или изображаемыми.И последний принцип теории учебной деятельности состоит в том, чтобы давать возможность детям самостоятельно оценивать как свою, так и чужую работу. Это может быть коллективный просмотр и разбор выполненных портретов в конце урока, а также взаимная проверка соблюдения пропорций и последовательности работы по ходу урока. Выше мы отмечали, что существуют и другие причины возникновения нежелания учиться. В этом вопросе мы предприняли попытку предотвратить появление данной проблемы. Помимо неумения учиться причиной может стать неуверенность ребенка в себе, в своих силах и способностях. В данном случае важно из урока в урок создавать ситуацию успеха. Ребенок должен почувствовать, что его деятельность имеет большое значение, как для него самого, так и для окружающих его людей. Если сейчас у него не выходит, например, изобразить человека с портретным сходством, то учитель объяснит такому ребенку, что не все получается сразу, необходима постоянная работа, совершенствование художественных навыков, наблюдательность, знания пропорций и мимики, особенностей строения человеческой головы - только в таком случае он добьется максимальной схожести с портретируемым. Таким образом, ребенок поставит перед собой цель и будет стремительно к ней идти. Учителю же не следует оставлять незамеченным успех в продвижении к его цели, отмечая положительную динамику в развитии его ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 8 навыков и помогая добиваться лучших результатов. Ко всему этому следует добавить, наряду с индивидуальной работой учащихся, коллективные виды работы: работу в парах или группах, в которых ребенок сможет каким-либо образом проявить себя, высказать свое мнение, добавить нужный штрих, привнести в работу нечто свое, поверить в себя, не без помощи учителя и его одноклассников. Причину неспособности сконцентрироваться можно решить специальными упражнениями на концентрацию внимания, которые должны выполняться систематически в течение нескольких минут на каждом уроке ИЗО и каких в педагогической практике существует великое множество. При изучении темы портрет, например, можно провести следующее упражнение: «Найди отличия»- подобное задание требует от детей умения выделять признаки явлений и предметов и владения операцией сравнения, способствует развитию навыка активизации внимания. Для сравнения детям могут быть представлены две картинки, на которых изображен один и тот же портрет, но с разным количеством деталей. Активизировать внимание детей можно и постоянным обращением к ним, вопросами по ходу урока, диалогами. Встречаются дети, слишком загруженные разными видами работ, занимающиеся в различных кружках, секциях, у которых просто не остается сил на учебную деятельность. Учителю следует провести беседу с родителями таких ребят и объяснить, что слишком большая нагрузка негативно сказывается на успеваемости школьника, а также на его здоровье. Ребенок должен сам выбирать, чем ему интересно заниматься после школы, в каких секциях. Родители, конечно же, вправе оказывать влияние на выбор ребенка, но не принуждать и не заставлять ходить в кружки, в которых ему неинтересно. Причина нездоровой атмосферы в классе также весьма решаема. С ней нужно бороться: поддержанием дисциплины, этическими и индивидуальными беседами с зачинщиками негативных поступков и разговоров, а также разъяснительными беседами со всем классом, созданием положительного эмоционального фона, прослушиванием музыки, доброжелательной атмосферой, взаимопомощью на уроках как между учителем и учениками, так и между учащимися. Следует отметить, что нежелание учиться может возникать и по другим причинам, в которых учитель, прежде всего, должен разобраться и уже после этого принимать какие-либо действия по их решению. В результате проведенной работы нами было зафиксировано, что при рассмотренном в статье построении учебной деятельности, учащиеся на уроках ИЗО становятся заметно активнее, более увлеченно работают, могут выполнить гораздо больше задач, становятся коммуникабельными, учатся слушать друг друга, доказывать свою точку зрения, находить ошибки в своей работе и работах товарищей, помогать их исправлять. У них формируются и развиваются мыслительные операции, такие как анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация и систематизация. На уроке присутствует положительный эмоциональный фон, поэтому они не боятся высказывать свои мысли, и их ответы становятся более полными. Подведем итог, каким образом должна выглядеть учебная деятельность на уроках ИЗО в начальной школе, чтобы предотвратить нежелание учиться и добиться большей эффективности от уроков? Во-первых, она должна быть целенаправленная, мы должны знать, что мы хотим получить от учащихся по завершению занятия, и в соответствии с этим правильно выстроить ход занятия. Во-вторых, она должна быть организована таким образом, при котором учащиеся приходят к новым знаниям в ходе самостоятельной поисковой деятельности, в результате которой у них формируются новые знания, умения и навыки, повышается познавательная активность, творческое мышление и другие личностные качества. То есть изложение материала должно иметь проблемный характер: не сообщение педагогом знаний в готовом виде, а постановка перед учащимися задачи или проблемы, вызывание интереса к теме, пробуждение желания поиска решения данной проблемы. В-третьих, в ходе учебной деятельности должен применяться метод учебных задач. В-четвертых, учебная деятельность на уроке может быть как коллективная, в ходе которой дети взаимодействуют друг с другом, так и индивидуальной, при которой ученик является субъектом своей деятельности, самосовершенствует себя. В-пятых, должны учитываться все причины появления проблемы нежелания учиться, такие как неумение учиться, неуверенность ребенка в себе, в своих силах, способностях, неспособность сконцентрироваться, слишком большая нагрузка, нездоровая атмосфера в классе и др., которые должны вовремя ликвидироваться.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс. - М., 1977. 2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: 1989. 3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c. 4. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992. 5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. - 288 с. 6. Щербакова А.И. Художник и власть в истории культуры // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2014. Том 3. № 3. С. 457-464. 7. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды /под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.- (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).