Сложные кризисные процессы, протекающие в настоящее время в природе, обществе и образовании, уже довольно давно волнуют мировое сообщество. Так, на международном симпозиуме 1990 года «Философия образования в перспективе XXI века» были обозначены основные черты радикальных изменений. Среди них: реальность глобальных социально-экономических, политических и экологических катастроф; исчерпание возможностей прежних способов мышления и практики; кризис традиционной картины мира; нарастание противоречий между культурой как связью людей и цивилизацией как связью вещей.
Очевидно, что в наши дни эти проблемы, к сожалению, ничуть не потеряли своей актуальности. Для их разрешения необходимо изменить отношение к образованию. Сегодня его можно рассматривать только как творческий процесс, способствующий становлению «человека культуры». «Сегодня целью образования становится включение каждой личности в прошлое, настоящее и будущее культуры, опора на идею множественности типов личности и социокультурного многообразия человека, выделение этнокультурной самобытности, национальной и индивидуальной идентичности. Таким образом, основой образования должны являться не столько учебные процессы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлективного характера» [6, с. 59.]. Современное образование – механизм культуры, и выстраиваться оно должно в опоре на единство социокультурной реальности, культурологических ориентаций и междисциплинарных исследований. Образование должно обеспечить становление новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические
ориентации и способствующей утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы».
Именно поэтому в образовательной теории и практике все более утверждается культурологический подход к образованию, который приобретает особую актуальность, когда речь идет о становлении в процессе профессионального образования эстетико-педагогической позиции учителя.
В литературе мы можем найти большое множество трактовок понятия «культура».
Так, в Российской педагогической энциклопедии читаем: «Культура (от латинского cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [8, с.486].
Практически каждый современный исследователь, занимающийся теми или иными проблемами образования, представляет свое осмысление понятия «культура». Так, в философии, психологии и педагогике анализируются различные сферы взаимодействия культуры и образования. К ним относятся: культура личности, культура воспитания, профессионально-педагогическая культура, культура жизненного самоопределения и самообразования, культура мышления, общения и поведения, интеллектуальная, физическая и эмоциональная культура, валеологическая культура, информационная культура, массовая культура, культура труда и отдыха, и т. п.
Особое внимание отводится созданию культурной среды в образовательном учреждении, которая определяется как «совокупность следующих сред: а) культурная среда обучения и преподавания, формируемая с помощью культуроемких технологий и многообразия качественных средств различных дисциплин гуманитарного и естественного знания, а также культурных компонентов содержания всех учебных курсов; б) культурная среда собственной активной учебной деятельности; в) мультикультурное пространство образования в учебном заведении; г) культурная массмедиа-среда самообразования; д) культурная среда общения детей и взрослых; е) культурная среда семьи; ж) культурная среда детско-подростковой самодеятельности; з) культурная среда дополнительного образования и культурная среда зон саморазвития личности (как внутреннее культурное пространство» [4, с. 155]. Именно создание эстетико-воспитательной среды в педагогическом вузе мы считаем важнейшим условием становления эстетико-педагогической позиции каждого будущего учителя.
За рубежом сегодня сложилось несколько исследовательских направлений в области культурологического осмысления образования: эмпирико-аналитическая
философия образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка и др.); гуманитарная педагогика (Г. Моль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Вемигер); педагогическая антропология (И. Дерболав, Г. Рот, К.Ф. Больнов, К. Динельт); диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси и др.)
Российская философия сегодня понимает образование как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Корни такого понимания – в трудах видных отечественных ученых: Л. П. Красавина (идея о «симфонической личности»), О.П. Флоренского (антроподицея), О. С. Булгакова (идея обретения человекобога в человекозвере), В. В. Зеньковского (христианская антропология и педагогика), и др.
Особое значение для осмысления культурологического подхода к образованию имеет культурно-историческая теория психического развития личности, разработанная в 20-30-е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.
В современной научной литературе культурологический подход к образованию отражен в трудах Г. С. Батищева. Л. П. Буевой, А. П. Валицкой, О. С. Долженко, И. А. Ильина, Н. С. Розова и др. Вопросы воспитания с позиций культуры освещаются в трудах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, Н. Б. Крыловой, Б. Т. Лихачева, Н. Е. Щурковой и др.
Известный методолог педагогики профессор А. М. Новиков так определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования: А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т. д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план…проект содержания образования…опосредуется личностью педагога» [5, с. 336, 337].
Особое внимание уделяется в этом контексте формированию педагогических кадров, способных реализовать на практике культурную направленность образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, Н. Н. Никитина, В. А. Сластенин и др.).
В современной науке возникло даже новое направление – педагогическая культурология, – ориентированное на решение следующих вопросов: как возникает и изменяется культура образования? что составляет его основу? каковы культурные
функции и цели образования? как соотносятся культура (как целое) и образование (как ее часть)?
Педагогическая культурология «помогает осмыслить все явления как актуальные социокультурные противоречия и проблемы с позиций общенаучной методологии, используя как понятия теории культуры, философской и педагогической антропологии, аксиологии, так и практический культурный опыт в сфере образования» [6, с. 60].
С точки зрения культуры отечественными учеными определяются следующие основные аспекты образования:
– социально-нормативный аспект (раскрывает социальное значение образования как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественных норм, традиций, ритуалов (все эти «средовые» воздействия оказываются мощным средством благотворного воздействия на формирующуюся личность за счет того, что культура детерминирует не только деятельность, но и способы восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяя их оценку и выбор поведения).
– индивидуально-смысловой аспект (раскрывает роль культуросообразной среды в поисках смыслов существования человека, без чего представляется невозможным решение главной задачи образования – обеспечение индивидуального самостановления каждого;
– ценностно-деятельностный аспект (раскрывает механизм обучения и воспитания, который мыслится не иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим).
Истоки такого понимания современного образования лежат в культурно-антропологической теории общения М. М. Бахтина, ключевой идеей которой является идея диалога.
Диалог понимается философом:
– как основа человеческого взаимопонимания («Диалогические отношения…это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение… Где начинается сознание, там… и начинается диалог» [1];
– как основа всех речевых жанров (диалог должен строиться на доверии к чужому слову, ученичестве, поисках глубинного смысла, согласии, «наслаивании» смысла на смысл, голоса на голос», сочетании многих голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. [2].
Фундаментальным основанием диалогизма М. М. Бахтина является осмысление культуры в ее Большом времени. М. М. Бахтин в своих трудах раскрывает понимание античной, средневековой культуры, культуры Нового времени и т. д. как участников
диалога по важнейшим вопросам человеческого бытия. Накопленные в культуре образы отражают вневременные общечеловеческие ценности, раскрывающиеся в диалоге через века и тысячелетия. Такой подход обосновывает диалог как всеобщую методологическую основу гуманитарного мышления.
Важна также мысль М. М. Бахтина о культуре как диалогическом самосознании каждой цивилизации – ни одна великая культура не создавалась в отрыве от других культур и цивилизаций; смогли выжить и развиться лишь те культуры, которые были способны «обмениваться» с другими культурами своими достижениями, т. е. вести диалог. Культура есть там, где есть другая культура.
Для поиска современной педагогикой верной стратегии развития непреходящее значение имеет тезис М. М. Бахтина о том, что раскрыть сущность человека возможно только в общении с ним на грани культур. Погружение в диалог культур начинается с текста. Текст – это и голос его автора, и слушание чужой встречной речи. «Увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир… При объяснении – только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания… Понимание всегда… диалогично» [2, с. 289–290], т. е. понимание – всегда взаимопонимание. Данный контекст концепции М. М. Бахтина приобретает особую актуальность в наше время, когда, с одной стороны, резко падает интерес молодежи к чтению книг (без чего духовное развитие личности не представляется возможным), а с другой стороны, в общении отдельных личностей и целых народов все чаще встает проблема установления ВЗАИМОПОНИМАНИЯ между ними. Чтобы данная проблема решалась – нужно слушать и слышать, уметь вставать в позицию «вненаходимости» (т. е. обладать способностью смотреть на свое бытие со стороны), переходить от диалога голосов к диалогу личностных позиций. По Бахтину, «быть – это общаться», т. е. мыслить «о человеке» нельзя (тогда будешь мыслить о нем как о вещи), можно мыслить лишь «к человеку», т. е. обращаясь к человеку. Формой же культурного диалога является сознание (и в том числе самосознание). Культурно-ориентированное сознание, по логике М.М. Бахтина, – это со-знание, бытие – это со-бытие, диалог. «Сознание есть там, где есть два сознания», «дух есть там, где есть два духа».
Отличие культурного сознания и самосознания от собственно сознания состоит в том, что первое выступает своеобразным синтезом рационально-логического и интуитивно-бессознательного проявлений личности как носителя культуры социума [7]. При этом в истории человеческой цивилизации теоретически и эмпирически обоснована образовательно-развивающая роль искусства, значение которой сложно переоценить. Не случайно, как утверждает В. В. Бычков, «сегодня проблема эстетического воспитания,
разработка его методов и методик стала одной из главных проблем и задач в системе воспитания и образования всех развитых государств мира и многих международных организаций» [3, с. 111].
В контексте нашего исследования культурологическому подходу принадлежит особая роль, поскольку он выступает в единстве основных составляющих его концепций и идей как один из ведущих методологических принципов современной педагогики. Внимание теории и практики педагогического образования к культурологическому подходу связано с его направленностью на развитие личности будущего учителя как важнейшее условие его профессионального становления. Данный процесс невозможен без превращения индивида в человека культуры. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования, в котором и тем, и другим являются оба феномена, взаимопорождающих друг друга и не существующих друг без друга.
С 80–90 гг. XX в. культурологический подход стал методологической базой исследований проблем педагогического образования, которые рассматривают становление личностной и профессиональной культуры педагога как способ его жизнедеятельности, «инструмент» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности, результат самоопределения его в культуре. Можно утверждать, что, только постоянно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Мы считаем, что это не определенный этап профессионального становления, а постоянный, никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых.
Между тем в сфере образования (и в том числе высшего педагогического) в настоящее время существует противоречие между целями, методами, содержанием образования и необходимостью реализации культурологического подхода в педагогике. Разрешение данного противоречия возможно лишь при понимании, что «целостность человеческой культуры индивида достигается в результате развития сочетания и синтеза качеств эстетико-художественных компонентов личностной культуры. Управляет ею при этом и доминирует механизм эстетического сознания с ведущей функцией чувственно-оценочной активности его ядра – вкуса, взаимодействующего с культурным потенциалом феноменов предметного, природно-бытийного и человеческого выражения как в объективном, так и в субъективном воплощении прекрасных (совершенных по полноте) природных объектов и явлений. Достижимость, непротиворечивость, гармоничность целостной культуры возможны в широком масштабе на фундаменте современного
эстетического и художественного образования, системно-интегративного построения концептов и эстетико-художественных блоков возрастного культурного развития и воспитания» [7, с. 21].
С одной стороны, искусство, за счет богатейшего эмоционального, интеллектуального и образно-творческого потенциала, помогает углублению знаний, активизации процессов освоения личностью культуры. С другой стороны, оно позволяет каждому выстроить собственный культурный тип, идентифицирующийся с определенными произведениями искусства, предпочитаемыми по личным вкусам и оценкам, и образами героев, персонажей, вызывающих на основе эмпатии, переживания, «очищение» чувств (катарсис). Сложно решаемой проблемой педагогики в данном контексте является формирование этнокультурологической идентификации личности (т. е. осмысление себя как носителя культуры определенного этноса с его традициями и ценностями) и, вместе с тем, поликультурной ориентации на основе изучения, рефлексии и интериоризации ценностей общечеловеческих.
В связи с этим особую актуальность имеет развитие культурной толерантности личности и ее разновидности – эстетико-художественной толерантности (Б. П. Юсов, Е.П. Кабкова, Л. Г. Савенкова, Л. П. Печко и др.) Важнейшая задача современной педагогики при этом состоит в разрешении противоречий между сущностью принципа толерантности как психологической терпимости, принятия личностью феноменов различных культур, и формированием личного эстетического сознания.
Данная проблема приобретает особую значимость в процессе формирования эстетико-педагогической позиции будущего учителя, поскольку от его взглядов, убеждений, установок зависит как психологическая комфортность формируемой им образовательной среды, так и эффективность его профессиональной деятельности в целом. Нам представляется, что процесс вхождения будущего учителя в культуру (и, прежде всего, в культуру художественно-эстетическую) должен осуществляться на основе формирования его эстетического вкуса как установки на качество произведения, его содержания и формы, исторически тяготеющей к классике. Эстетический вкус как стержневой компонент эстетического сознания развивается на основе эстетического опыта, в котором значительное место занимает общение с лучшими образцами культуры, искусства своего народа и других этносов (при этом важное значение имеет как классическая, так и народная культура, фольклор). В практике работы педагогического вуза такое общение реализуется в самых разнообразных формах (от изучения особенностей и самобытности искусства той или иной национальной принадлежности на аудиторных занятиях до создания силами самих студентов «Музея национальных
культур» и организации ежегодного Фестиваля национальной культуры на базе вуза с активным привлечением к его участию студентов и учащихся различных учебных заведений, преподавателей, учителей, деятелей культуры и искусства, школьников разных возрастов). При этом значимым является обсуждение с последующей рефлексией сущности художественно-эстетической толерантности, которая является важнейшим показателем сформированности эстетико-педагогической позиции учителя.
Л. П. Печко выделяет следующие основания для занятий по культуре и искусству: «1) развитие культурно-эстетической толерантности школьников и студентов и их художественно-толерантных ориентаций и, в частности, преобразование интолерантных отношений к искусству или отдельным произведениям в позитивные отношения в целом; 2) расширение знаний; 3)одновременное практическое развитие вкуса на основе личного опыта, ценностных представлений, освоения прекрасного и выразительного в искусстве и реальности. Это дает возможность приучить учащихся к рефлексивным действиям, сознательному выбору предпочитаемого и попыткам понять, объяснить, продумать или даже преобразовать свое негативное, интолерантное отношение к конкретному культурному, художественному феномену в противоположное, пройдя ряд ступеней, контролируемых педагогом и обеспечивающих развитие эстетического вкуса и опыта» [7, с. 24].
Сейчас, в первом десятилетии XXI века, для всех здравомыслящих людей стало совершенно ясно, что дальнейшее физическое, биологическое существование человека как вида возможно лишь при сохранении и развитии его ДУХОВНОЙ сущности. Совершенно очевидно, что синтез культуры и профессионально-педагогического образования в современном сосуществовании непременно предполагает их соединение в эстетико-смысловом контексте.
Литература
1.Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. М: Советская Россия, 1979. 320 с.
2.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. 445 с.
3.Бычков В. В. Эстетика / В. В. Бычков. М.: Гардарики, 2006. 573 с.
4.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике / Г. М.Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр « МарТ», 2005. 448 c.
5.Новиков А. М. Методология образования. Издание второе / А. М. Новиков. М.: «Эгвес», 2006. 488 c.
6.Олесина Е. П. Педагогическая культурология: проблемы и подходы / Е. П. Олесина // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: Сборник научных трудов и материалов научно-практической конференции. Выпуск II. М.: ИХО РАО, 2008. C. 59–67.
7.Печко Л. П. Общая и эстетическая культура в образовании и развитии личности / Л. П. Печко // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: Сборник научных трудов и материалов научно-практической конференции. Выпуск II. М.: ИХО РАО, 2008. С. 18-26.
8.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт.//Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. 608 с.