Основы организации процесса адаптации младших школьников к учебной деятельности средствами интегративного искусства

Поступление ребенка в школу является для него новым, интересным и сложным жизненным этапом. Характер ведущей деятельности ребенка меняется с игрового на учебный, повышаются социальные требования к уровню самостоятельности и самоорганизации ребенка, его дисциплинированности и усидчивости, коммуникативным умениям и навыкам. Об этих и иных проблемах школьной адаптации младших школьников писали Ш.А. Амонашвили, М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, И.В.Дубровина, Р.В. Овчарова и другие исследователи.
"Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация" [1].
В процессе обучения в начальной школе у детей формируются такие важные для их будущей учебы компоненты учебной деятельности, как мотивация учебной деятельности, умения и навыки учебной работы; раскрываются индивидуальные особенности и способности в учебе, умения и навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий.
Давая характеристику школе как воспитательной организации и фактору социализации учащихся, Анатолий Викторович Мудрик [2] пишет, что в социализации школа выступает в 3-х ролях:
1. Образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся.
2. Организация, оказывающая на школьников воздействие в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса.
3. Социально-психологическая группа, влияние которой на учащихся осуществляется в процессе свободного общения, не организуемой педагогами жизнедеятельности.
Освоение ребенком каждой из этих сторон школьной жизнедеятельности может сопровождаться определенными проблемами в его адаптации в образовательно-воспитательном пространстве школы.
Типичными затруднениями для ребенка начинающего свою школьную жизнь, на наш взгляд, являются следующие:
1. Школьное пространство, как новая и незнакомая среда жизнедеятельности школьника, вызывает у начинающего школьника серьезные затруднения в его освоении.
Такая личностно-социальная ситуация младшего школьника обусловлена следующими обстоятельствами:
а) младший школьник попадает в незнакомое для него место, где он физически должен тратить свое время и силы на «ориентирование» в нем;
б) наличие большого количества незнакомых людей, с которыми надо взаимодействовать, необходимость ориентироваться в пространстве уже неформальных отношений;
в) еще недостаточное понимание ребенком школьных правил, своих прав, возможностей и обязанностей в социально-образовательном пространстве школы.
"Такая ситуация – «нерасписанность» всех возможных проблем и разрешенных путей их решения – может стать источником истинного стресса для ребенка, ведь ему неоткуда брать новые модели поведения, у него их просто нет в арсенале, а родители часто лишь излишне запугивают детей, считая, что чем жестче они расскажут ребенку о том, как надо вести себя в школе, что там нельзя делать, тем послушнее будет ребенок и тем более правильным окажется его поведение.
Повышение своего внутреннего статуса, что также часто не позволяет ребенку обратиться к родителям с простым вопросом, своеобразное неудобство перед близкими: «ведь я уже взрослый».
Подобное повышение собственного статуса, традиционно называемое в педагогике «становлением позиции школьника», именно в начале школьной жизни часто является тормозящим адаптацию ребенка факторам.
г) распорядок дня и режим работы, сравнительно с детским садом или домашним образованием изменившиеся в сторону усложнения;
д) несовпадение ожиданий, то есть того, что ребенок в своем внутреннем плане представлял как Школу, и того, на что он на самом деле «напоролся»" [3].
2. Учебная нагрузка как таковая:
а) необходимость выполнять строго по образцу различные учебные действия на уроке;
б) обязанность практически каждый день выполнять домашние задания;
в) обязательная проверка этих заданий учителем;
г) публичность этой проверки.
3. Сложности привыкания младшего школьника к учителю, в частности:
а) к его методике работы на уроке;
б) к его манере подачи материала;
в) к его стилю педагогического общения с учениками. г) к индивидуально-личностным особенностям педагога.
4. Сложности привыкания к коллективу класса и школы:
а) необходимость в адаптации в коллективе класса, в установлении конструктивных отношений с одноклассниками;
б) необходимость нахождения в классе вначале приятелей, а затем друзей (друга);
в) необходимость поддерживать взаимоуважительные отношения со старшеклассниками.
Очевидно, что все указанные затруднения соотносятся со сторонами школьной социализации учащихся, описанными А.В. Мудриком.
Успешность преодоления указанных проблем в процессе успешной адаптации младших школьников в образовательно-воспитательном пространстве школы зависит как от их характера, так и от степени интенсивности.
Кроме того, эффективность школьной адаптации учащихся младших классов зависит от ряда индивидуально-личностных особенностей, в числе которых в первую очередь следует назвать следующие:
1. Уровень интеллектуального развития ребенка.
2. Особенности его характера.
3. Уровень и характер (эмоциональная, интеллектуальная, материальная и др.) поддержки учащегося со стороны семьи.
4. Ценностные ориентации ребенка (например, наличие или отсутствие у него эгоистических или индивидуалистических социально-психологических установок и т.д.).
5. Развитость перцeптивных умений и навыков конкретного младшего школьника.
6. Развитость коммуникативных умений и навыков конкретного младшего школьника.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что адаптация младших школьников в социально-образовательном пространстве школы − это процесс активного освоения ими социально-образовательной среды школы, овладения учебными и коммуникативными ценностями, отношениями, мотивами, умениями и навыками, формами поведения и деятельности, обеспечивающими им учебную и социальную самореализацию в данной среде.
Эффективная адаптация учащихся младших классов в социально-образовательном пространстве школы является одним из системообразующих компонентов успешности их учебной деятельности.
Адаптированный ребѐнок – это ребѐнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного и учебного потенциалов в социально-образовательной среде школы.
Отставание в развитии и низкие показатели школьной успешности являются различными критериями. При отставании в развитии мы можем говорить о наличии в развитии школьника задержек созревания интеллектуальных, волевых, мотивационных структур в сравнении с возрастной нормой, тогда как школьная неуспешность может быть вызвана влиянием среды, методики обучения, позиции учащегося и т.д. Таким образом, неуспешные школьники – группа неоднородная, в нее попадают дети с разнообразными помехами обучению.
Обобщая критерии успешной школьной адаптации учащихся, описанные Ш.А. Амонашвили, М.Р. Битяновой, А.Л. Венгером, Г.С.Рабунским, Г.М. Чуткиной и дополняя их результатами собственного практического опыта работы в школе, мы можем сделать следующие выводы относительно критериев адаптированности учащихся в образовательно-социальном пространстве школы:
а) не стоит ставить знак равенства между недостаточным уровнем адаптированности ученика в школе и школьной дезадаптацией.
В первом случае речь идет о неэффективности общения и учебной деятельности
ученика в социально-образовательном пространстве школы, во втором – о принципиальной невозможности их осуществлении на требуемом уровне, обусловленной наличием в развитии школьника задержек созревания интеллектуальных, волевых, мотивационных структур в сравнении с возрастной нормой.
Таким образом, дезадаптированные младшие школьники не тождественны недостаточно адаптированным в школе. В нашем исследовании мы занимаемся только последней категорией проблемных учащихся;
б) в качестве показателей успешной школьной адаптации младших школьников большинство авторов рассматривают следующие критерии: положительное отношение к школе, учителям, учебе; адекватное (лояльное, исполнительное) отношение к требованиям педагогов, дисциплинированность; успешное понимание и запоминание учебного материала; внимательность и прилежность на уроках; способность работать самостоятельно, без контроля учителя; умение конструктивно общаться со сверстниками, старшеклассниками, педагогами; благоприятное статусное положение в классе, дружеские либо приятельские отношения со всеми (или практически со всеми) одноклассниками; бодрость и хорошее настроение;
в) кроме собственно школьных факторов, на адаптацию младших школьников в социально-образовательном пространстве школы влияют и социальные факторы, не связанные непосредственно со школой.
Так, например, на адаптацию младших школьников в школе в очень сильной степени влияет семейное благополучие учащихся.
На наш взгляд, исследование этого фактора школьной адаптации младших школьников и путей его коррекции, в случае необходимости, должно стать темой отдельного исследования. Мы же будем заниматься изучением внутренних, а не внешних факторов школьной адаптации учащихся младших классов.
Системы (программы) адаптации младших школьников к современной школе весьма разнообразны и, как правило, состоят из трех частей:
а) развернутого плана работы по адаптации младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы с классом для учителя начальных классов;
б) программы работы учителя начальных классов, педагога-психолога, социального педагога с родителями учащихся первого класса, нацеленной на оптимизацию их адаптации в социально-образовательном пространстве школы;
в) программ по адаптации учащихся младших классов в социально-образовательном пространстве школы, которые могут проводиться учителем начальных классов, педагогом-психологом, социальным педагогом, педагогом дополнительного образования.
Другие авторы предлагают отдельные программы по адаптации учащихся младших классов в социально-образовательном пространстве школы, которые могут проводиться учителем начальных классов, педагогом-психологом, социальным педагогом, педагогом дополнительного образования.
Анализ перечисленных систем и программ повышения эффективности адаптации младших школьников в образовательно-воспитательном пространстве школы привел нас к следующим выводам:
1. Авторы указанных программ по-разному определяют, кто из школьных педагогов или в какой мере должен их осуществлять: учитель начальных классов, педагог-психолог, социальный педагог или педагог дополнительного образования.
2. Исследователями различным образом характеризуется работа педагогов по повышению успешности адаптации младших школьников в воспитательно-образовательном пространстве школы. Она определяется ими как "психолого-педагогическая поддержка", "помощь в проблемных ситуациях" или "психолого-педагогическое сопровождение".
3. По-разному оцениваются учеными-педагогами объем и характер необходимого участия родителей в школьной адаптации первоклассников.
4. В качестве основных методов на занятиях по школьной адаптации большинство исследователей предлагает использовать разного рода индивидуальные и коллективные задания игрового и творческого характера.
5. Все исследователи в качестве основного или одного из основных средств реализации этих методов используют интегративное искусство детей.
То есть в данном случае конструктивным способом интеграции прежней свободной и спонтанной, наполненной игрой жизни ребенка и более сложной, ответственной и взрослой жизни младшего школьника является детское творчество.
Что мы понимаем под детским творчеством (интегративным искусством детей)?
Очевидно, что в подавляющем большинстве случаев бессмысленно сравнивать детский акварельный рисунок или написанный ребенком на полстранички рассказ с картинами сложившихся мастеров живописи или рассказами известных писателей.
Тем не менее рисующий картинку или сочиняющий свой рассказ ребенок испытывает все многообразие творческих чувств и переживаний: вдохновение; чувство
творческой свободы; недовольство собой из-за невозможности воспроизвести стоящий перед его глазами образ на бумаге; восторг, если удалось все же нарисовать свой «шедевр» так, как ему хотелось; желание поделиться своим успехом с окружающими и узнать их мнение о своем творчестве.
Характеризуя детское творчество, мы хотим также особо отметить его целостный, синкретичный, интегративный характер. Ребенок в младшем школьном возрасте, как правило, не просто рисует, но и сопровождает этот рисунок самостоятельно сочиненными рассказом или сказкой о том, что же он изобразил на своем рисунке.
Такую же ситуацию мы можем видеть, наблюдая за самостоятельно музицирующим младшим школьником. Каждую сочиненную им мелодию ребенок обязательно сопровождает определенным вербальным образом, иллюстрацией: «Это бабушка так ходит», «Муравей ползет», «Кошка играет с мячиком» и т.д. Рассказывая какую-нибудь сочиненную им самим либо реально произошедшую с ним или кем-то из его знакомых историю, ребенок придает ей элементы театрализации: как правило, стремится рассказать ее "в лицах".
Учебные занятия и задания, обязательно предполагающие и развивающие творческую интегративную деятельность учеников, помогают им соединить мир игры и мир работы, освоить требования учебной дисциплины, в облегченной игровой, творческой форме, формируя у учащихся самостоятельность как качество личности. В ходе творческих занятий детей обязательно возникает их сотворчество, особенно если оно грамотно поддерживается и поощряется педагогом. Кроме того, занятия интегративными видами искусства предоставляют школьным педагогам-психологам и учителям-предметникам возможность формировать и совершенствовать коммуникативные умения и навыки учащихся.
Обобщая особенности использования детского интегративного творчества как способа профилактики и коррекции типичных проблем школьной адаптации младших школьников, мы можем выделить пять ведущих направлений применения интегративных форм детского твoрчества в целях адаптации учащихся начальных классов в образовательно-воспитательном пространстве школы:
1. Стимулирование творческих способностей учащихся.
2. Формирование у них работоспособности, дисциплинированности и самостоятельности.
3. Развитие умений и навыков самопрезентации (термин предложен В.А. Петровским), т.е. представления окружающим своих ценностей и интересов вместе с адекватной перцепцией их ответной реакции.
4. Развитие коммуникативных умений и навыков в ходе совместной творчески-игровой деятельности школьников.
5. Снятие психологического напряжения в процессе школьной адаптации.
Литература
1. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.
2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. 85 с.
3. Семаго Н. Методическая газета для педагогов и психологов. Школьный психолог. М.: ИД «Первое сентября» № 2, 2006г.