Результаты получены в рамках выполнения государственного задания
(номер для публикаций: 27.7452.2017/8.9)
В предлагаемой теории и диагностике социокультурных особенностей современного восприятия искусства разделение на типы, отделение социальных параметров развития личности ребенка от культурных его параметров условно. В нашей методике существуют особенности. В условиях социологического исследования предлагается считать, что «социальный параметр развития личности – это система ее отношений с обществом, а культурный – предложенная обществом, как внешним для развития личности фактором, система ценностей и норм. В социально-психологической методике, посвященной изучению особенностей восприятия искусства, есть психологические особенности» [10].
Восприятие искусства может фиксироваться в исследовании в трех направлениях: искусствоведческом, социологическом, социально- психологическом. Последнее дает возможность выявить их взаимозависимость и тем самым влияние одного аспекта отношения и восприятия искусства на другое.
Социологическое направление предполагает сбор и анализ информации в репрезентативном объеме, на основании собственных данных, подсчете их и анализе общих научных публикаций других авторов и из других источников. Кроме того, социологические исследования рассчитаны на получение знаний, представлений и художественных вкусов вообще. При этом иногда обычная ситуация отношения к искусству, выявляемая в целом, ограничивается выбором из предложенных имен художников, реже – перечисленных картин или произведений литературы, кинофильмов. Знает ли опрошенный этих художников, повторяет ли слышанные где-то им имена, не проверяется, и не надо. Фиксируется как раз степень их распространенности и социальной осведомленности и отношения к способности художественного восприятия не имеет.
Психологический акт восприятия в такой методике подразумевается при этом опосредованно [сравним, к примеру, 3]. Обобщение данных производится в социологическом типе исследования вне коррекции особенностей видения и влияния конкретики этого, данного произведения искусства и этого реципиента и способностей к такому видению. Поэтому результаты социологической методики опроса таким образом справедливы для обобщения особенностей представлений анонимных социальных, гендерных и возрастных групп.
Представляется, что психолого-социальная методика дает преимущества анализа и сравнения в условиях прямого общения произведения искусства с реципиентом. Принципиальная особенность такой методики определяется тем, что получаемые таким образом данные отражают представления и способности к восприятию искусства реального участника опроса, которые как раз и скорректированы сегодняшним временем. В такой методике фиксируется эмоционально-образное восприятие искусства, а не знания или наслышанность о социальном авторитете художника, эпохе его творчества, направлении и т.п.
Чтобы избежать социальной наслышанности участников тестирования, весь стимульный материал, предлагаемый к вкусовой оценке, предъявляется испытуемым всех возрастов без указания автора произведения, названия, времени создания. Риск же, что произведение будет узнано, очень невелик для любой возрастной группы в условиях массовой необразованности и отсутствия в большинстве массовых школ предмета «Мировая художественная культура» [1, 8 и др.].
Таким образом фиксируется именно художественное восприятие как индивидуальная способность. При этом при всех индивидуальных особенностях такой способности влияние общих ценностных ориентаций реципиента, выбранным им самим и подсказанных временем, в целом так или иначе сказывается на интерпретации им сегодня того, что он прочитывает в воспринимаемом произведении искусства, на чем он делает акцент. Эти акценты и определяют влияние времени. Особенности современной интерпретации позволяют вычленить характеристики социокультурного портрета времени, в которое растет и живет реципиент.
Особенности психологической методики в том, что она строится как набор разного типа тестовых заданий, несколько измененных для разных возрастных групп. В тестовом задании отсутствует атрибуция стимульного материала. Зато решение тестовой задачи предлагает экспериментатору материал для характеристики каждого реципиента, если это предполагается, из прошедших опрос. От типа задачи зависит методика подсчета успешности ее выполнения испытуемым. А подсчет и обобщение результатов позволяет выявить особенности совокупного видения искусства, полученного как сумма индивидуальных «видений», что принципиально отличается от социологических подсчетов.
Структура психологической методики – это, в качестве предпосылки, небольшая анкета социологического типа, которую заполняет участник опроса, и задания двух типов, тестовых, просто с ключом «правильного» ответа, и описательных, которые добавляют экспериментатору информацию о мотивах восприятии и интерпретации реципиентом образцов стимульного материала.
Основная задача тестового задания в целом для реципиента – выбор с точки зрения своего вкуса лучшего произведения искусства, похуже и самого неудачного из предъявленных. Если это тестовое задание для получения информации об особенностях социокультурного портрета, то его стимульным материалом могут быть два или три именно портрета разных художественных достоинств. Ответ оценивается по совпадению с экспертным «ключом», который известен экспериментатору и отобран предварительно экспертами. Проблема «правильности» ключа – большая отдельная тема, обсуждающая его объективность. Чтобы ее скорректировать лучшим в ключе выбора считается произведение классической живописи, неизвестное подавляющему большинству опрашиваемых. Для получения дополнительной информации к ответу на вопрос о том, что больше нравится, предлагается вопрос: почему так.
Особенности социокультурного портрета современника набираются из актуальных сегодня для большинства опрошенных реципиентов характеристики восприятия ими конкретного произведения искусства [см., к примеру, 6]. При сравнении ее фиксируются ее отличия, акценты, упущения в сравнении с профессиональной литературоведческой трактовкой.
Поясним на примерах.
Одной из главных ценностей настоящего для подростков оказалась ценность свободы. Поэтому многим его читателям стихотворение «Поэт! Не дорожи любовию народной…» [7, с. 12] понравилось. Мотивы выбора отражают актуальность этой ценности.
Что увидели сегодня десятиклассники в этом стихотворении, не зная, кто это написал? Комментировать, что они не восприняли, не будем, поскольку исследовательская задача опроса – особенности интерпретации произведения искусства в условиях социокультурного влияния времени. Дети написали: «не надо слушать других, идти вперед», «надо быть уверенным в себе…»; «работай, как тебе нравится, не смотри на других». Дети опасаются «звездной болезни»: «нельзя зависеть от мнения общества, даже если ты – знаменитый человек. Ведь не надо звездной болезни…» [11, с. 12].
Попутно отметим, что Пушкину удалось оказаться в этой связи очень злободневным, хотя он не занял первого места в выборе всех опрошенных из трех, посвященных творчеству. Первое место занял К. Бальмонт («Бог создал мир из ничего»), потому что поэт, по словам подростков, «верит в талант» любого человека и он может «соделать чудеса», если сам в себя верит. Это вполне «современная» характеристика права на творчество и ценности его вне каких-то внешних критериев. Есть у старших подростков, мнение, совпадающее с независимостью, неприятие к назиданию: «Оно в какой-то степени унижает художника, принуждает». Таким образом такое поведение не свободно.
Положительно воспринимается свобода не только творчества, но поведения вообще, которую вряд ли можно увидеть как первостепенный смысл в таком произведении искусства. Например, в «Мадонне на лугу», сидящей с младенцами Христом и Иоанном на лугу, появляется неожиданная трактовка старшеклассниками прежде всего ее свободы. «Это мать, которая отдыхает на природе и чувствует свободу». Вам бы пришло это в голову?
Или: «У этого мужчины благородное лицо, взгляд полон свободы и решимости». (Кто это? Это автопортрет А. Дюрера (1500 г.)).
Нашелся и такой «зритель», который о скромном пейзаже Левитана, унылого серо-желтого цвета, отметил: «Нравится, потому что ощущение свободы. Тут просторно, много места. Успокоение» (А четвероклассник об этом же пейзаже сообщил: «здесь такое разбушевание, нервное можно сказать») [11].
Есть более сложное восприятие свободы как ухода от цивилизации. Например, школьнику предъявлялось стихотворение Г. Иванова «Потеряв даже в прошлое веру…» [2, с. 12].
Об этом стихотворении старшеклассники пишут: «Безумная свобода: ветра, берег...! Позыв души. Очень прекрасно! Человек, желающий свободы»; «Кто-то уплывает куда-то, уходя от чего-то, это приятная мысль»; «Последние две строчки понравились, здесь заключен очень важный смысл, мысль о свободе, ничто не может тебя удержать». (Младшие говорят, что покидать родных – нехорошо) [11].
Следующая ценность, приписываемая подростками воспринимаемому произведению искусства, несмотря на реальность существования ее в произведении, - покой.
Без сомнения, что такие жизненные ценности – результат жизни в эпоху перемен. Стремление растущих детей к покою мы обнаружили случайно, уже лет двенадцать назад. И в прямом опросе о выборе желанных качеств личностного поведения, и в предпочтении произведений искусства в тестовых заданиях, ориентированных на другую задачу. В одном из тестов мы спрашивали детей трех возрастов, где бы они хотели оказаться, предлагая выбор между усадебным пейзажем М.И. Лебедева и космическим пейзажем современного художника М. Мукия. Даже допуская неосознаваемое влияние большей художественной ценности репродукции картины М. Лебедева и ее большую эмпатийную привлекательность, мы не предполагали столь очевидного предпочтения детьми всех возрастов мягкой гаммы и нарочитой обыденности его мирного усадебного пейзажа. Рискованность и динамизм космического пейзажа предпочли только от 27 % младших до 35 % старших детей. Среди отчаянных представителей предкризисного возраста 12-13 лет не набралось сторонников езды в незнаемое больше 34 %. Все остальные пожелали очутиться в парке, на природе, на солнышке, потому что там «спокойно». А выбирая между фрагментами из «Весны» А.Вивальди и драматическим фрагментом из «Прелюдов» Ф.Листа, предлагаемыми, как всегда, «анонимно», последний предпочли только в среднем около 20 %, а остальные выбрали Вивальди [11, с. 12].
Спокойна и мудра Мария Магдалина на полотне Пьеро ди Козимо. В известной мере поймана детьми интонация картины. Но главное в ней, по мнению большинства, это то, что она читает. И все. И этим, покоем и «умностью», она устраивает тех, кому она нравится. Или: «Я считаю, что у девушки, изображенной на картине Рафаэля, потрясающая и неповторимая естественная красота…Может, она не идеал, но мы сразу видим какая у нее спокойная и добрая душа. Не внешность главное в людях!!!»
Влияние современных социокультурных стереотипов гораздо сложнее, но все-таки сказывается, и на вкусовом выборе реципиента. И сказывается в двух направлениях: в присвоении вечных, вневременных ценностей в воспринимаемом произведении искусства (если они там есть) и в их поверхностном улавливании в суженной форме. Результаты второго уровня восприятия вневременных ценностей включают, как часто говорят, восприятие особенностей данного содержания в данной форме. Иными словами, это восприятие произведения искусства эстетически. Примеры такого видения описать трудно, и тем более трудно ребенку, подростку об этом сказать. Но можно допустить, что описание Марии Магдалины как плавно спокойной включает эстетическое ее видение, подсказано им, и только на словах ограничено соображением, что она читает (И что!). А соображение, что Дюрер на автопортрете 1500 года свободен, читается благодаря масштабу личности героя и автора, перекрывая внеэстетическое соображение, что он беден, потому что у него «рваные» рукава. К этому уровню восприятия можно отнести видение в литературном тесте портретов из описания встречи Анны и Вронского, который занял в тесте второе место, поскольку интуитивно была поймана не псевдо – красивость и пошлость персонажа Луизы Мюльбах. Зато в восприятии героини Набокова современных подростков не устроила ее вычурность.
Смесь характеристик, в которых классика, гармония, в глазах детей, очень многих, побеждает, или открытая банальность, специально в тесте предложенная, не пугает, а нравится, а особенности стиля отрицаются. (Полное описание заданий см. в тексте статьи Е.М. Торшиловой, Р.В. Копылова и И.А. Полосухиной «Типы взаимосвязи восприятия произведения искусства и его эстетической оценки в практике общения детей с искусством» [13]. Там же приведены фрагменты произведений Толстого [9], Набокова [5] и Мюльбаха [4], использованных в тестовых заданиях).
Разницу самого типа описания героини замечали сразу многие семиклассники и десятиклассники: во втором отрывке есть действие – говорили они. И сразу предмет нашей несказанной гордости: «Анна Каренина» (никому из наших испытуемых неизвестная) победила не только «внутри» этого сравнительного теста, но и вошла в семерку (из тридцати) лучших, по мнению всех опрошенных нами подростков, произведений искусства. Правда, семиклассникам «красавица» из переводного «исторического» романа Л. Мюльбах понравилась больше, но в девятых и десятых классах (мальчики с большими колебаниями, чем девочки) уже гораздо чаще предпочитался Толстой. Но Машенька, неожиданно обойдя Анну, у семиклассников, безусловно проигрывала дальше обеим героиням – и Анне, и красотке в перьях и локонах.
Это пример другой исследовательской проблемы: восприятие ценности классического искусства как вечного, вневременного, побеждающего ценность сюжета, и интуитивно воспринимаемого эстетически, если побеждал Толстой как носитель высокой эстетики, а не ее эрзаца. Срабатывает ли она всегда, сказать сложно, но в конкретном примере восприятия фрагмента из «Анны Карениной» она побеждала. Поясню это только на откликах младших детей. Они отмечали (возможно, я ошибаюсь) те психологические нюансы, которые удивляли современных детей, Например, «оба эти человека очень внимательно слушают друг друга». Так слышится третьеклассникам разговор глазами Анны и Вронского. По реакции на этот «разговор» старшие делятся на тоску по романтике, неверие в такую любовь, и тех, кто принимает текст Толстого, потому что «у меня тоже так было». А вот с Набоковым, с его отрывком из «Машеньки», дело обстояло гораздо хуже. Он проиграл «красавице» из любовного романа, со страусовыми перьями и изгибающимся станом, потому что Машенька «покусывает стебель».
Таким образом, в рассмотренных нами результатах проведенной неоднократно методики рассматриваются отклики подростков на произведение искусства, в личных ценностях которых декларируются ценности времени. Они определяют и особенности видения, и вкусового предпочтения подростками произведений искусств. Художественная ценность произведения реализуется в восприятии подростков, если особенности формы подмечаются ими в единстве с мировоззренческой абстрактной ценностью, которая прочитывается с ее авторскими особенностями.
ЛИТЕРАТУРА
Алексеева, Л.Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы [Текст] / Л.Л. Алексеева. — М.: Спутник+, 2009. – 192 с.
Иванов, Г.В. Стихи. Проза [Текст] / Г.В. Иванов. — Екатеринбург: У-Фактория, 2007. — С.72-73.
Макадамс, Д.П. Психология жизненных историй [Текст] / Д.П. Макадамс // Методология и история психологии. — 2008. — Т. 3, Вып. 3 (июль-сент). — С. 143.
Мюльбах, Л. Генрих VIII и его фаворитки [Текст] / Л. Мюльбах. — М.: Изд-во Гелеос, 2006. — С. 136.
Набоков, В.В. Машенька [Текст] / В.В. Набоков. — М.: Изд-во АСТ, 2004. — С. 84-85.
Олесина, Е.П., Бородулина, Е.П. Модели художественных коммуникаций личности с произведениями искусства [Электронный ресурс] / Е.П. Олесина, Е.П. Бородулина // Педагогика искусства. – 2018. – № 3. – С. 83-88. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/olesina_borodulina_83-88.pdf. (дата обращения: 10.06.2019 г.).
Пушкин, А.С. Полн. собр. соч.: В 10 т. 4-е изд. Т. 3. Стихотворения [Текст] / А.С. Пушкин. — Л.: Наука, 1977. — С. 165.
Стукалова, О.В. Проблемное поле художественного образования в социокультурном контексте [Электронный ресурс] / О.В. Стукалова // Педагогика искусства. — 2016. — № 3. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/stukalova_41-50_0.pdf (дата обращения: 15.06.2019 г.).
Толстой, Л.Н. Анна Каренина [Текст] / Л.Н. Толстой. — Л.: Художественная литература, 1979. — С. 66.
Торшилова, Е.М. Концепция изучения социокультурного развития современных детей на разных возрастных этапах [Электронный ресурс] / Е.М. Торшилова // Педагогика искусства. — 2014. — № 4. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/torshilova.pdf. (дата обращения: 15.06.2019 г.).
Торшилова, Е.М. Тенденции и уровни развития художественного вкуса детей и подростков в эпоху социокультурного кризиса. Монография [Текст] / Е.М. Торшилова. — М.: ИХО РАО. — 2012. – 132 с.
Торшилова, Е.М. Ценностные ориентации и художественный вкус современных детей и подростков [Электронный ресурс] / Е.М. Торшилова // Педагогика искусства. — 2012. — № 2. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/torshilova_12_june.pdf. (дата обращения: 05.06.2019 г.).
Торшилова, Е.М., Копылов, Р.В., Полосухина, И.А. Типы взаимосвязи восприятия произведения искусства и его эстетической оценки в практике общения детей с искусством [Электронный ресурс] / Е.М. Торшилова, Р.В. Копылов, И.А. Полосухина // Педагогика искусства. — 2013. — № 4. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/torshilova_kopylov_polosukhina.pdf (дата обращения: 07.05.2019 г.).