Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента)

В последние десятилетия Россия переживает этап реформирования, переоценки существующих ценностей. Всѐ это влияет на облик нового поколения детей, отражающего потребности и возможности своих родителей. Дефицит времени у родителей на достаточное общение с собственным ребенком во многом порождает низкий уровень социальной, интеллектуальной и эстетической грамотности общества. В связи с этим появилось большое количество детей с различным уровнем развития (гиперактивность, пассивность, неспособность сосредоточиться или, напротив, быстрое усвоение материала, большое желание создавать и творить), которые обучаются в общеобразовательных и музыкальных школах.
Сегодня музыкально-эстетическое развитие особенно необходимо ребенку в связи с увеличением технических средств и уменьшением естественной коммуникации, т. к. музыкальное искусство способно не только расширить кругозор ребенка, помочь обрести навыки общения, удовлетворить эстетические потребности, но и решить проблему психологической разгрузки (бессознательного очищения). Однако специфика обучения в детских музыкальных школах (ДМШ) и детских школах искусств (ДШИ) предъявляет ряд определенных трудностей, связанных с адаптацией к процессу обучения:
1. Восприятие и воспроизведение музыки (музыкального образа) – сложный многогранный процесс, к которому психологически и интеллектуально готов не каждый ребенок.
2. Новые двигательные ощущения. Все действия ребенка в повседневной жизни – манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных действий, которые совершаются при игре на музыкальном инструменте и которые необходимо освоить в процессе обучения.
3. Необходимость систематических ежедневных домашних занятий на музыкальном инструменте при освоении навыков игры как на начальном этапе, так и в дальнейшем, при совершенствования исполнительского мастерства.
4. Знакомство с нотной грамотой и формирование навыков оперирования. Дети вынуждены перестраиваться и приспосабливаться к новой «нотной азбуке», а также применять эти знания практически при игре на музыкальном инструменте.
5. Вхождение в незнакомый коллектив сверстников и педагогов.
6. Частые стрессовые ситуации при публичных выступлениях: на экзаменах, академических концертах.
7. Достаточно большое количество музыкальных дисциплин для комплексного обучения музыкальному искусству (специальность, сольфеджио, музыкальная литература (слушание музыки), хор (оркестр), ансамбль и другие.
8. Занятость современных детей различными видами деятельности: наряду с общеобразовательной школой дети посещают музыкальную школу, спортивные секции, репетиторские занятия и др. При этом очень важна правильная организация времени ребенка, расстановка приоритетов для сохранения физического и психического здоровья.
Таким образом, возникает проблема адаптации детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в классе специального инструмента ДМШ и ДШИ.
Традиционно адаптацией называют процесс приспособления строения и функций организмов к условиям существования. Понятие «адаптация» имеет широкий спектр обозначений в различных областях науки. Корни знаний уходят к постижению сущности человека (как индивидуальности). Философские аспекты исследуемой проблемы обнаруживаются в трудах еще античных философов Платона, Аристотеля. В работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, Д. Локка, Ж. Руссо, И. Канта и др. затрагиваются философские проблемы развития личности, формирования сознания и деятельности человека. Термин «адаптация», впервые примененный Н. Аубертом, Б.Ф. Вериго и разработанный позднее Э. Эдрианом, А.А. Ухтомским как параметр приспособления к среде, понимался и понимается в науке по-разному. Адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере. Степень исследования проблемы адаптации в различных областях научных знаний достаточно обширна. Кроме того, проблемы адаптации широко исследуются в педагогической науке на уровне общеобразовательных школ и системы дополнительного образования детей. Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста характеризуется как оптимальное приспособление индивидуально-личностных качеств ребенка к условиям обучения и развития в ДМШ и ДШИ и является актуальной проблемой теории и практики начального музыкального образования, соответствует запросам современного общества, его требованиям к личности в качестве цели и перспективы развития ребенка.
В диссертационных исследованиях, посвященных вопросам адаптации, в подавляющем большинстве разрабатываются проблемы, возникающие в системе общего и профессионального образования (педагогическая адаптация рассматривается в работе И.Н. Пихенько; проблемы, связанные с понятием социально-педагогической адаптации освещены в работах З.Ю. Салимхановой, Т.В. Баландинцевой, В.Я. Кряквина, И.В. Голенковой). Гораздо реже рассматриваются вопросы, возникающие в системе дополнительного образования (Т.В. Ускова, С.А. Александров, С.М. Малакуцкая, О.А. Андриенко, Л.В. Семашко). Проблема адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ остаются за рамками основных научных исследований.
Таким образом, можно выявить следующие противоречия, связанные с проблемой адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ и свидетельствующие об актуальности проблемы соответственно на социально-педагогическом, научно-педагогическом и научно-методическом уровнях:
- между потребностью общества в новом педагогическом мышлении, реализующем задачи адаптации младших школьников в период поступления и обучения в музыкальной школе, и опорой в педагогической теории и практике на традиционные подходы в обучении и воспитании детей, не учитывающие условия развития современного общества;
- между разработанностью проблем, связанных с адаптацией обучающихся к процессу обучения, применительно к системе общего и профессионального образования и недостатком подобных исследований в области дополнительного образования – в частности, музыкального;
- между востребованностью в педагогической практике дополнительного музыкального образования методов и средств, направленных на развитие адаптивных возможностей детей, и недостатком методик, обеспечивающих такое развитие.
Для решения данной проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и практического опыта нами была разработана методика адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в музыкальной школе в классе специального инструмента. В рамках апробации было проведено экспериментальное исследование, направленное на определение эффективности методики успешного прохождения процесса адаптации детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в младших классах ДМШ №3, ДМШ №13, ДМШ №1, ДШИ №7 и отделении дополнительного образования детей Свердловского областного музыкального училища им. П.И. Чайковского г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 120 человек в возрасте 6 – 10 лет (60 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 60 детей контрольной группы (КГ)). Разработанная методика реализовывалась в рамках учебно-воспитательного процесса (уроки, концертная деятельность) экспериментальной группы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
При определении критериев и показателей адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ мы руководствуемся выводами, полученными в ходе психолого-педагогического исследования учащихся первых классов общеобразовательной школы учеными Уральского государственного педагогического университета О.Н. Новиковой, М.Ю. Самакаевой, Н.Г. Тагильцевой и Н.Н. Шаповаловой [2]. Однако критерии и показатели были адаптированы к условиям обучения в музыкальной школе.
Из принятых в психолого-педагогической литературе критериев адаптированности первоклассников к условиям общеобразовательной школы наиболее значимым является адаптивное состояние (отношение ребенка к условиям школьного обучения). Таким образом, первым критерием адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в музыкальной школе является психоэмоциональное состояние, основными показателями которого выступают: уровень положительного отношения к обучению в музыкальной школе; уровень эмоционального самоощущения; уровень межличностных отношений.
Следующим критерием адаптированности первоклассников, принятым в психолого-педагогической литературе, является адаптивная деятельность (отношение к учебной деятельности, взаимодействие учащегося в школьном коллективе). Вторым критерием адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ является учебная деятельность в музыкальной школе, показателями которого являются: уровень общего (музыкального) кругозора; желание учиться; уровень сформированности начальных двигательных умений.
Третьим критерием адаптированности детей, поступивших в первый класс общеобразовательной школы, является адаптивное поведение (поведение в интересах образовательной среды: принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима; отношение к учителям и одноклассникам). Поэтому критерий адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению музыкальной школе – концертно-исполнительское поведение с соответствующими показателями: уровень стрессоустойчивости к концертным выступлениям; уровень эмоциональности во время исполнения концертной программы; уровень концентрации внимания в момент концертного выступления.

Обобщая проанализированные положения, представим их в таблице 1:

Таблица 1

Соотнесение критериев и показателей адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в общеобразовательной и музыкальной школе

На основании совокупности критериев и их показателей были разработаны уровневые характеристики проявления адаптационных свойств у младших школьников при обучении в музыкальной школе (высокий, средний, низкий уровни).
В задачи констатирующего эксперимента входило определение исходного уровня адаптации детей при поступлении в музыкальную школу. Диагностические задания, творческие задания, тесты, опросники выявили: по критерию «психоэмоциональное состояние» на высоком уровне находились 20% детей в ЭГ и 19% в КГ, на среднем – 63% в ЭГ и 70% в КГ, на низком – 17% в ЭГ и 11% в КГ. По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» высокий уровень наблюдался у 22% детей в ЭГ и 16% в КГ, средний – 56% в ЭГ и 58% в КГ, низкий – 22% в ЭГ и 26% в КГ. По критерию «концертно-исполнительское поведение» на высоком уровне находились 11% детей в ЭГ и 14% в КГ, на среднем – 63% в ЭГ и 59% в КГ, на низком – 26% в ЭГ и 27% в КГ. Анализ результатов показал, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одном уровне адаптации. Результаты констатирующего эксперимента послужили основой разработки формирующего этапа опытно-экспериментального исследования по созданию методики адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию авторской методики, включающей комплекс проективных методик психодиагностики, музыкально-игровых методик диагностики музыкальных способностей; применение широкого спектра упражнений доинструментального периода; реализация концертно-исполнительской деятельности как стимулирующего компонента в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, комфортного самоощущения; целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося, обеспечивающих успешное прохождение адаптационного периода через взаимосвязанные этапы.
Основные положения методики
1. Использование в процессе адаптации детей младшего школьного возраста проективных методик (экспрессивные и импрессивные) психодиагностики. Проективные тесты выступают как инструментарий определения индивидуально-психологических особенностей учащихся во время учебных занятий на протяжении первого этапа адаптации. Психодиагностические задания (проективные тесты) также используются в качестве диагностического материала констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования. Проективные тесты служат опорой в определении сильных и слабых сторон учащихся непосредственно каждым педагогом. Кроме того, проективные методики осуществляют адаптирующую функцию. Они являются адаптирующим видом деятельности – рисованием, который знают и позитивно оценивают большинство учащихся. Названия проективных тестов служат средством к восприятию образной сферы произведений, которые ребята разучивали на музыкальных занятиях (по специальности). В результате этого они синтезируют в себе несколько функций: диагностический материал констатирующего и итогового этапов эксперимента, инструментарий педагога в определении индивидуально-психологических особенностей ребенка, адаптационный вид деятельности для детей младшего школьного возраста. Материал психодиагностических тестов для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: В.П. Анисимов, Т.Г. Макеев, О.М. Попова, Е.С. Романова, С.Г. Рыбакова, Е.Г. Суркова, и др.
2. Использование в процессе адаптации детей младшего школьного возраста в начальный период обучения игре на музыкальном инструменте в ДМШ и ДШИ упражнений доинструментального периода, которые являлись средством для формирования двигательных навыков, а также предотвращения мышечных и психологических зажимов. Кроме того, они способствовали правильной постановке исполнительского аппарата учащихся. Начальный период обучения в музыкальной школе, по мнению известного педагога В.Х. Мазеля, – это период формирования у ребенка совершенно иных, принципиально новых двигательных ощущений. Эти ощущения должны отличаться постоянством и стабильностью при любых действиях младшего школьника. В подобном случае двигательные действия ребенка, занимающегося на музыкальном инструменте, не будут входить в принципиальные противоречия со всеми его действиями в обыденной жизни. Ведь с психологической точки зрения все действия ребенка в повседневной жизни: манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных действий, с которыми ему приходится сталкиваться при общении с инструментом и которых требует от него педагог. Происходит своего рода «раздвоение личности» ребенка. Поэтому необходимо подготовить ученика предварительно к новым, очень сложным для него ощущениям и движениям, возникающим при его контакте с инструментом, иначе ребенок обрекается на длительные и достаточно мучительные поиски [1].
В связи с тем, что физиологические особенности в данный возрастной период подготовки музыканта еще достаточно подвижны и неустойчивы, чрезвычайно важно заложить основу, которая затем будет трансформироваться в нужном направлении формирования исполнительского аппарата. Материал упражнений для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: Т.И. Вольская, Р.А. Захарова, И. Килвингтон, М.И. Ковалевская, В.Х. Мазель, В.И. Петрушин, З.И. Ставицкий, И.В. Чупаха, Т.Б. Юдовина – Гальперина и др.
3. Специфический для музыкальной школы вид деятельности – концертные выступления – рассматриваются нами как одно из условий успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в музыкальной школе.
Некоторые дети, в силу индивидуально-психологических особенностей (интроверты, высокореактивные, неуверенные в себе дети), не могут справиться с неловкостью, застенчивостью, тревожностью во время концертно-исполнительской деятельности. Для таких учащихся ситуация выступления на публике является стрессовой. При подготовке и во время самого выступления возникают трудности разного уровня: с одной стороны, это освоение определенных навыков и умений, которые необходимо продемонстрировать во время экзамена или зачета, с другой – существование психологических трудностей, связанных с низким уровнем психологической комфортности ребенка во время выступления. Поэтому один из важнейших разделов методики – воспитание концертно-исполнительского поведения, основанного на ряде приемов, которые помогают осуществить подготовку к выступлению:
- выносить на публику произведения хорошо подготовленные, выученные, которые нравятся ребенку; это могут быть даже очень легкие пьесы, но они вселяют уверенность и позитив в юного исполнителя;
- «репетиционный» концерт (своеобразная тренировка и отработка всех ситуаций, которые свойственны настоящему концерту) практически на каждом уроке, предшествующем концерту или зачету. Он строится на обыгрывании всей ситуации концерта: выход, поклон, непосредственная игра, аплодисменты, поклон, уход со сцены. Это позволяет ребенку воспринимать ситуацию концерта как знакомую и снижает уровень тревожности и страха;
- выступление сначала в классе перед другими ребятами. Такой прием помогает дозировать степень ответственности во время выступления. Поскольку к одноклассникам учащийся уже привык и знает, что другие также окажутся на его месте, он меньше тревожится, чем при выступлении перед незнакомой публикой или экзаменационной комиссией. Такие выступления способствуют также формированию собранности, концентрации внимания и развитию эмоциональности и раскрепощению;
- большую роль играет также психологический настрой на успех перед выходом на сцену. Он поможет учащемуся с помощью педагога ощутить поддержку, одобрение. Кроме того, ребенок почувствует уверенность в своих силах;
- чрезвычайно важно для неуверенных в своих силах детей выступление в ансамблях. Такой вид музицирования дает ребятам возможность психологической опоры на других учащихся, вырабатывает дух командного коллективного соучастия и поддержки;
- еще один важный прием – это домашние концерты, которые можно организовывать, например, к семейным праздникам, другим праздничным датам ребенку совместно с родителями или другими членами семьи. Такие концерты повышают заинтересованность родителей и членов семьи к музыкальной деятельности, служат психологической опорой и поддержкой для юного музыканта и являются возвращением к давней традиции домашнего музицирования (в том числе и совместного с родителями).
4. Создание эмоционально-благоприятной обстановки на уроке, которая основана на реализации идей педагогики успеха и состоит из:
– полного принятия ребенка, его чувств, переживание, желаний. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого; кроме того, в силу возрастных особенностей – импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом – переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому педагогу важно показать, что он понимает и принимает ребенка;
– свободы выбора, которая основывается на исключении давления на ребенка. Учащийся имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное. Задача педагога – не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать условия для адекватного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием;
– понимания внутреннего состояния ребенка, требующего от педагога умения читать невербальную информацию;
5. Кроме того, одним из основных и наиболее важных приемов методики является целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося, которое основывается на формировании необходимых педагогических знаний у родителей по включению ребенка в процесс обучения в музыкальной школе, которые выражаются в конкретной деятельности: присутствии на уроке родителей или членов семьи, совместное музицирование (если это возможно), приобщение ребенка к концертной деятельности, формирование мотивационного компонента и др. Поскольку обучение музыкальной деятельности происходит в непосредственной зависимости от качественной и количественной домашней самостоятельной работы учащегося, то данную особенность необходимо разъяснять родителям во время уроков, родительских собраний, а также с помощью других средств общения. Другой важный аспект в понимании данного вопроса – обучение музыкально-исполнительской деятельности – достаточно сложный процесс с точки зрения восприятия и воспроизведения обучающей информации детьми и взрослыми. Понимание и закрепление определенных музыкальных навыков (двигательных, слуховых, эмоционально-выразительных) происходит только благодаря поэтапной, регулярной и качественной домашней работой. Поэтому некоторым детям такая помощь и поддержка требуется постоянно: либо в виде волевого стимула (каждодневное выполнение домашнего задания), либо в виде пояснения задания и контроля качества выполнения, либо в виде формирования психологически позитивного настроя на процесс обучения в музыкальной школе. Данные беседы педагога-музыканта помогали родителям и их детям в процессе адаптации.
В соответствии с выделенными критериями выстраивается алгоритм адаптационной работы младших школьников к обучению в музыкальной школе.
Первый этап – формирование позитивного психоэмоционального состояния ребенка при обучении в ДМШ и ДШИ. Начальный период обучения ребенка чрезвычайно важен, поскольку он определяет положительное отношение учащегося к музыкальной школе. Кроме того, этот период является основой в формировании мотивационной сферы – появится ли у ребенка желание в дальнейшем заниматься музыкальной деятельностью? что привлечет его в ней? Задания распределяются по трем блокам: развитие позитивного отношения к обучению в музыкальной школе через адаптационный вид деятельности – рисование (проективные тесты, которые являются кроме этого инструментарием психодиагностики в определении индивидуально-психологических качеств ребенка), а также начальные упражнения доинструментального периода; развитие положительного эмоционального самоощущения через движение с помощью снятия у детей психомышечных зажимов; развитие межличностных отношений через музыкальное и вербальное взаимодействие с педагогом и другими учащимися.
Второй этап – формирование активной включенности в учебную деятельность, поскольку такой вид деятельности является основополагающим для учащихся музыкальной школы. В реализации музыкальных заданий данного этапа действуют те же правила, что и на первом этапе: создание ситуации эмоциональной комфортности для ребенка, индивидуальный подход и т. д. В то же время учебные приемы организации музыкальной деятельности на данном этапе служат для реализации конкретных педагогических задач: формирование навыков игры на музыкальном инструменте, двигательные, слушательские навыки. Каждое задание, хотя и носит игровой характер, ставит ребенка перед необходимостью достичь определенного результата, т. е. сформировать необходимые учебные навыки. Задания методики группируются по следующим блокам: творческие задания на развитие общего (музыкального) кругозора; задания на развитие мотивационной сферы или желание учиться в музыкальной школе; задания, способствующие формированию начальных двигательных умений, усвоению общих психофизиологических основ (ощущение ребенком состояния крупных мышц спины, бедра, плечевой части рук).
Третий этап – формирование концертно-исполнительского поведения. В связи с тем, что основными формами контроля в ДМШ и ДШИ являются концертные выступления, каждый ребенок сталкивается с необходимостью играть перед публикой. Практически все выдающиеся музыканты-исполнители и музыкальные психологи говорят о том, что данный вид деятельности наиболее труден в осуществлении, поскольку не только связан с временным видом искусства – музыкой, но и требует особой организации психических и двигательных процессов. Поэтому одна из задач данной методики – преодолеть эстрадное волнение и сформировать позитивное концертно-исполнительское поведение у ребят-первоклассников. Задания методики группируются по следующим блокам: повышение уровня стрессоустойчивости к концертным выступлениям; развитие эмоциональности, выразительности исполнения концертной программы; формирование высокой концентрации внимания во время концертного выступления.
В конце формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика и получены следующие результаты. В ЭГ по критерию «психоэмоциональное состояние» высокий уровень наблюдался у 27% детей (на 7% больше, чем первоначально), средний уровень – у 73% детей (на 10% больше), низкий – у 0% (на 17% меньше). По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» на высоком уровне находились 35% детей (на 13% больше), на среднем – 65% (на 9% больше), на низком – 0% (на 22% меньше). По критерию «концертно-исполнительское поведение» высокий уровень отмечался у 29% детей (на 18% больше), средний – у 71% (на 8% больше), низкий – у 0% (на 26% меньше). В КГ по критерию «психоэмоциональное состояние» высокий уровень наблюдался у 23% детей (на 4% больше, чем первоначально), средний уровень – у 72% детей (на 2% больше), низкий – у 5% (на 6% меньше). По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» на высоком уровне находились 22% детей (на 6% больше), на среднем – 63% (на 5% больше), на низком – 15% (на 11% меньше). По критерию «концертно-исполнительское поведение» высокий уровень отмечался у 14% детей (результат тот же), средний – у 70% (на 11% больше), низкий – у 16% (на 11% меньше). Результаты итоговой диагностики показали значительные позитивные изменения у детей ЭГ в сравнении с результатами детей в КГ: произошел переход детей с низкого уровня на средний уровень, увеличилось число детей с более высоким уровнем концертно-исполнительского поведения.
Таким образом, разработанная методика адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента), включающая широкий спектр игровых диагностических заданий для определения уровня развития музыкальных способностей, комплекс проективных методик психодиагностики; применение различных видов упражнений доинструментального периода; рекомендаций по формированию у учащихся концертно-исполнительского поведения; создание на занятиях ситуации успеха, комфортного ощущения; целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося обеспечивает успешное прохождение процесса адаптации у детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ в классе специального инструмента через взаимосвязанные этапы и подтвердила свою эффективность в ходе проведенного эксперимента. В результате проведения систематического комплекса заданий, направленных на успешное прохождения процесса адаптации детей произошел качественный рост таких показателей, как инициативность, эмоциональность, стрессоустойчивость, внимательность и др. Дети в ходе занятий овладели навыками, которые они смогут применять для совершенствования различных видов музыкальной деятельности (в игре на музыкальном инструменте – двигательный навык; при слушании музыки – образное восприятие музыкального произведения; при публичных концертных выступлениях – преодоление эстрадного волнения). Данные результаты свидетельствуют о верно организованной педагогической работе по формированию адаптированности у детей младшего школьного возраста при обучении в ДМШ и ДШИ.

Литература

1. Мазель, В.Х. Теория и практика движения. Советы музыканта и врача [Текст]. СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2010. 200 с.
2. Музыкальная деятельность как средство адаптации первоклассников к школьным условиям [Текст]: монография / О.Н. Новикова, М.Ю. Самакаева, Н.Г. Тагильцева,
Н.Н. Шаповалова; Под ред. М.Ю. Самакаевой; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 176 с.