Творческое развитие по своей сути направлено на развитие индивидуальности обучающегося при очевидном главенстве гуманистической педагогики. Подтверждение этому – в наличии двух основных признаков дополнительного художественного образования: добровольности и неформальности. Поэтому в данной статье предлагается рассмотрение педагогической поддержки творческих проявлений обучающихся технических колледжей в контексте педагогики индивидуальности и близких к ней концепций.
Исследователь О.С. Гребенюк в своих работах изложил основные положения педагогики индивидуальности:
- освоение самого человека, его собственного мира и развитие его сущностных сил;
- сосуществовать с традиционной педагогикой, обслуживая разные цели человека и общества;
- развитие индивидуальности человека и всех его сфер: интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной.
Отсюда следуют и определѐнные действия, которые необходимо предпринимать, чтобы создать условия для развития индивидуальности:
- следование за природой с учѐтом различий между детьми;
- познание человека во всех отношениях;
- принятие соответствующих мер по совершенствованию индивидуальных особенностей ученика;
- приближѐнность к душе ребѐнка – его сопровождение, а не ведение! [1].
Для различных перечисленных выше действий учѐный О.С. Газман ввѐл в обиход термин «педагогическая поддержка» и рассматривал вместе со своей исследовательской группой образование c двух точек зрения: социализации и индивидуализации. Социализация выражается в обретении человеком способности к «адаптивной активности» и его приобщении к должному – познавательной или нравственной норме. Данный процесс происходит при целенаправленном обучении и воспитании, а также под воздействием семьи, улицы, СМИ, что, по мнению О.С. Газмана, присуще «педагогике необходимости».
Но существует и другой путь, в котором подчѐркивается деятельность педагога и самого обучающегося по поддержке и развитию его индивидуальности, его особых и единичных качеств, природных и/или приобретѐнных. О.С. Газман указывает на необходимость поддерживать человека в духовном самостроительстве и творческом самовоплощении. Именно в этом, согласно учѐному, в широком смысле заключаются «педагогика свободы» и индивидуализация, «способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы» [2; с. 28].
Таким образом, термин «педагогическая поддержка», по О.С. Газману, – это «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [3; с. 108–111].
Такое же видение сущности и целей педагогической поддержки мы находим в работах Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина. Эти исследователи считают, что «поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельности, когда педагог окажется человеком, небезразличным к жизненным проблемам ребенка, не только готовым подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющим средствами «выращивания» в ребенке способностей находить опору в самом себе» [4; с. 29]. Однако, несмотря на работу в исследовательской группе О.С. Газмана и определѐнное единство взглядов, вышеуказанные учѐные по-другому определяют место педагогической поддержки: она находится, согласно их концепции, вне социализации и индивидуализации, но этим двум процессам требуется взаимодействие, а не взаимозаменяемость. Потребность ребѐнка в индивидуализации (самостоятельности, свободе и выборе) должна пониматься педагогом, потому что «если педагог, не понимая этой актуальной потребности ребенка, продолжает действовать в логике социализации, то между ним и ребенком возникает «конфликт интересов» [4; с. 74]. То есть необходимо соизмерение и согласование педагогических интересов и интересов обучающегося.
Концепция Михайловой и Юсфина по поводу места педагогической поддержки переплетается с гораздо более ранней концепцией А.В. Мудрика, рассматривающего педагогическую поддержку в контексте оказания индивидуальной помощи, которая, по мнению учѐного, должна оказываться «тогда, когда возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновении с опасностями возраста» [5; с. 155].
А.В. Мудрик уделяет большое внимание социализации, считая еѐ составной частью социальное воспитание, выражающееся «в создании условий для целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека» [5; с. 34].
Учѐный также формулирует основные и необходимые условия для эффективности индивидуальной помощи детям, подросткам и юношам в рамках воспитательной организации, но ввиду универсальности концепции А.В. Мудрика эти условия соответствуют также образовательной среде, целям и задачам дополнительного художественного образования:
1. Наличие у педагогов установки на оказание индивидуальной помощи.
2. Наличие у воспитуемого готовности принять помощь от воспитателя и установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание и получить информацию.
3. Наличие у педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении, умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.
4. Умение воспитателя вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию, сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь ему определить свои позиции и взгляды.
5. Использование в воспитательной организации личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов [5; с. 158]
Перечисленные выше условия реализуются в работе педагога дополнительного художественного образования, являясь неотъемлемой частью условий реализации учебно-воспитательной концепции и, в частности, реализации модели творческого развития. Это касается стимулировании к деятельности, похвал, поощрений и одобрений; проявления участия в решении проблем обучающихся и поиске вместе с ними интересующих творческих сфер – всѐ это педагогическая поддержка сотрудничества.
Ввиду сложности привлечения контингента в творческие студии и психологическую неустойчивость (неуверенность в себе) обучающихся часто используются приѐмы скрытой педагогической поддержки: безадресное упоминание об ошибках, оказание помощи учащемуся в выполнении какого-либо дела или осуществление этого вместо него. Во многих случаях педагог вынужден прибегать к изменению задания или поручения, к обсуждению проблемных ситуаций намѐками ради достижения позитивного педагогического эффекта.
Учебные рабочие программы дополнительного художественного образования следует разрабатывать по принципу доступности для обучающихся. Успешная реализация основных функций дополнительного художественного образования зависит и от соблюдения важных компонентов данного образовательного сектора: дополнительности и неформальности [8]. Стандартизация образования зачастую не учитывает вышеназванные компоненты, а также, в силу преобладания компетентностного подхода, не уделяется должного внимания тем пунктам учебных программ, которые не связаны напрямую с получением и освоением конкретных общих компетенций. Возьмѐм в качестве примера музыкальные студии дополнительного художественного образования.
Различные направления и сферы музыкальной деятельности, такие как театр песни, вокально-инструментальный ансамбль, вокальная студия и т. д., объединяет схожее предназначение – площадка для самовыражения детей. Ещѐ до начала общения с музыкальным искусством, до постижения базовых навыков музыкальной профессии, студент, сам того не осознавая, приходит в новый мир – мир сцены. Если поступление в учреждение профессионального образования является новой ступенью в процессе социализации подростка, то знакомство со сценическим миром стоит рассматривать как отдельно взятую часть данного процесса. Выход на сцену и сама подготовка к нему является для подростка серьѐзным испытанием, причѐм независимо от уровня мастерства, показанного студентом. Сам по себе выбор – это заявленная позиция, заслуживающая огромного уважения. Поэтому интересно после небольшого периода времени видеть обучающихся, в прошлом несколько зажатых, смущѐнных и закомплексованных, раскрепощѐнными и уверенными в себе благодаря участию в сценической деятельности.
В вокальной студии следует уделять пристальное внимание работе над дикцией, не только по части вокальной техники, но и по части общего творческого и интеллектуального развития. Поющие люди стараются добиться в пении желательного результата, главным образом, в плане донесения до слушателя смысла слов песни, но почему-то они не задумываются об этом в повседневной жизни. В этом контексте нам интересен именно основной учебный процесс. Не секрет, что нынешнее поколение мало читает, тем более что электронные носители и всемирная сеть Интернет вытеснили печатные издания и книги из нашей жизни, а потому услышать подростка, читающего вслух, становится просто диковинкой. По этой причине, стремясь к исправлению сложившейся ситуации, педагоги дополнительного образования заставляют детей работать с источниками, собственноручно переписывать слова песен, а не пользоваться распечатанными на принтере. Даже такая практика тренирует память, заставляет задумываться о правописании и активизирует зрительное восприятие. Кроме того, достигается цель данного учебного процесса – запоминание текста разучиваемой песни. В этом процессе студенты задумываются над произнесением слов, обращают внимание на то, как открывается рот, как работают мышцы лица, и тем самым совершенствуют свою речь, которая им так необходима, в особенности при занятии гуманитарными дисциплинами. Обучающиеся начинают прислушиваться друг к другу и обращать внимание на те или иные погрешности собеседника.
Разработка учебных программ дополнительного художественного образования происходит в соответствии с методическими рекомендациями НИИРПО и учебно-методического центра СПО, но следует отметить, что вышеназванные рекомендации не всегда учитывают те особенности дополнительного художественного образования, которые исследуются и иллюстрируются в данной статье. Тем не менее отчѐтность требует следования соответствующим стандартам и рекомендациям, поэтому особенности дополнительного художественного образования в СПО могут учитываться лишь в практической деятельности при создании необходимых педагогических условий для реализации образовательных целей.
В рамках нашего исследования предлагается использование специальных курсов, способствующих творческому развитию и расширению кругозора учащихся [7]. С педагогической точки зрения специальные курсы отличаются своей просветительской многофункциональностью. В них проявляются, в частности, сразу несколько векторов просветительской функции дополнительного образования:
• географический;
• исторический;
• литературный;
• музыкальный.
Взаимодействие этих векторов обладает значительным воспитательным потенциалом – прежде всего в вопросе развития толерантного сознания учащихся. Ведь они находятся на определѐнной ступени психологического развития, а в данном возрасте описанное выше многовекторное и системное педагогическое воздействие способствует решению важнейшей молодѐжной проблемы – проблемы интересов.
Согласно концепции Л.С. Выготского, психологические функции действуют не автоматически и не бессистемно в процессе развития подростка [6]. Поэтому стремления и влечения, возникающие в процессе дополнительного художественного образования и опирающиеся на широкий спектр знаний из разных сфер, становятся важным фактором в формировании психологических функций как учащихся-подростков, так и обучающихся более старшего возраста. Многие другие контексты применения «педагогической поддержки» заслуживают отдельного рассмотрения.
Литература
1. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности (Курс лекций). Калининградский университет. Калининград, 1995. – 94 с.
2. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. – 58 с. 3. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. – 1998 – № 6.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001. – 208 с.
5. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: издательский центр «Академия», 2000. – 200с.
6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4.
7. Беккерман П.Б. К вопросу о значении и реализации просветительской функции дополнительного образования //Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2011. – № 4 – http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2011/Bekkerman-11-12-11.pdf - 0, 4 п.л.
8. Беккерман П.Б. О некоторых проявлениях рекреативной функции дополнительного художественного образования// Продуктивные модели современного образования. Сборник научных статей. Материалы Всероссийской конференции «Научная школа Б. П. Юсова в практике образовательных учреждений. Юсовские чтения». – М.: ИХО РАО, 2011. – С. 126–129. – 104 с.
9. Школяр Л.В. Преемственность эстетического воспитания дошкольников и младших школьников//Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2012. – № 2 – http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2012/shkoliar_12_june.pdf.
10. Беккерман П.Б. Дополнительное образование: современные проблемы и задачи// Academia Танец. Музыка. Театр. Образование. – М.: МГАХ, 2011. № 3 (23). С. 85–88. – 104 с.