ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ МАСТЕРСКОЙ В КУРСЕ ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Фундаментальные гуманитарные дисциплины бывают недооценены студентами
творческого вуза. Молодые люди часто видят разрыв между преподаваемыми сведениями
и необходимостью их применять, и этот разрыв кажется слишком большим. Лекция,
знакомство с учебником могут снабдить студентов определенным объемом теоретических
знаний, но в сегодняшнем мире они уже не признаются удовлетворительным результатом
обучения. Современные молодые люди порой подспудно, а часто сознательно не
принимают «просто знания» как цель образования. Им, выросшим в эпоху глобальных
информационных технологий, любые сведения, в особенности учебного уровня, кажутся
доступными в любой момент и потому не ценными [1]. В сегодняшней ситуации
значимым результатом учёбы могут считаться лишь знания, оплодотворенные опытом, а
потому задача современного преподавателя не только передать сведения, но и
предоставить возможности для их применения и «присвоения». Теперь требуется, чтобы
педагог чаще принимал на себя роль помощника или тренера: только с таким подходом
удается создать ситуации самостоятельной деятельности, в которых учебная информация
становится в прямом смысле слова проработанной и лично значимой.
Не секрет, что для студентов творческих вузов история зарубежной литературы,
среди прочих «умозрительных» дисциплин, бывает заслонена куда более
«требовательными» предметами, связанными с конкретными профессиональными
навыками. В некоторых случаях, например, для будущего артиста под вопросом
оказывается необходимость посещения лекций. В его глазах лекция вряд ли сможет
соперничать с внеплановой срочной репетицией или прогоном спектакля накануне
премьеры. Впрочем, если лекции читаются увлекательно и сильно, их слушают без
пропусков не только студенты, которым предстоит сдавать экзамен по предмету, но и
вольнослушатели. Аудитория полна. Но даже когда популяризаторские способности
преподавателя велики, а увлеченность заразительна, остается открытым вопрос о
самостоятельной работе студентов. Преподавание истории литературы, естественно, не
может ограничиваться лекциями, обучение этому предмету ничто без погружения в
художественные тексты и их анализа.
Здесь дидактические задачи снова сталкиваются с особенностями мировосприятия
современного молодого человека, сформированного условиями информационного
общества и настроенного на быстрое, некритическое поглощение большого количества
информации. Это «велосипедное чтение» знакомит с обязательными произведениями
поверхностно [2]. Ситуация осложняется, когда студент вовсе не планирует овладевать
сутью, а желает лишь благополучно преодолеть очередную веху контроля. В более
благоприятном случае мы обнаруживаем в студентах читателей, которые полагают
«чтение по большей части трудоемким, но неизбежным путем к «образованности», и при
всей своей начитанности эти люди в лучшем случае станут «образованной» публикой» [3].
Но и такой исход не может удовлетворять нас. Я вижу свою цель, как преподавателя
творческого вуза в том, чтобы сформировать выпускника, который ощущает историю
литературы не как чужое прошлое, а как своё собственное и способен от «времени,
посвящаемого чтению, ждать приобретений не меньше, чем от того времени, которое он
отдает профессиональной деятельности» [3]. И это удаётся, если вдохновить студента на
практике использовать созданные литераторами творческие инструменты.
Здесь описан опыт, позволивший актуализировать знания студентов, в данный
момент обучающихся по специальности «артист драматического театра и кино» на курсе
В. П. Панова. Они прослушали курс «История зарубежной литературы» в Санкт-
Петербургской академии театрального искусства у автора этой статьи. Цель эксперимента
– перевести теоретические знания о конструктивных признаках постмодернизма как
литературного явления в сферу личного творчества и опыта. В этой связи были
поставлены задачи стимулировать «медленное» аналитическое чтение источников и
создать ситуацию творчества.
Для этого была избрана педагогическая технология мастерской, изобретенная во
Франции в 20-х годах XX века психологами П. Ланжевеном, А. Валлоном, Ж. Пиаже и др.
В наше время педагоги «Groupe Francais d’Education Nouvelle» (французская группа
нового образования) занимаются ее разработкой и пропагандой в преподавательском
сообществе. Технология мастерских широко применяется в дошкольном и школьном
образовании России и, думается, должна со временем стать одной из самых
востребованных в вузе. И. А. Мухина определяет педагогическую мастерскую как форму
обучения, которая «создает условия для восхождения каждого участника к новому
знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия» [4].
Формулируя принципы организации мастерской, исследовательница в качестве
важнейших называет ценностно-смысловое равенство всех участников (в том числе и
«мастера»); право каждого на ошибку; самооценку вместо оценки; свободу в рамках
принятых правил; диалог вместо полемики (как залог формирования истинной
коммуникативной культуры); реорганизацию учебного пространства в соответствии с
целями занятия; и, что выглядело парадоксально на этапе подготовки, но на практике
оказалось важно, – элемент загадки в задании. Все упомянутые особенности мастерской
отвечают компетентостной парадигме высшего образования, которая постулирована
ФГОСом, поскольку ориентированы на такие цели, как самоопределение,
самоактуализация, социализация, коммуникация, развитие способности к мобилизации
знаний и опыта в конкретных профессиональных и социальных ситуациях. Технология
мастерских комплексно осуществляет цели образования и таит прекрасные возможности
интегрированного обучения.
Кроме того, тема постмодернизма показалась созвучной самой идее мастерской,
ведь и там, и там плюрализм является главным правилом. Известно, что вместо поиска
«структур» постмодернисты используют гибкие стратегии, позволяющие избежать
иерархического упорядочивания реальности (Ж. Деррида, например, говорит о
противоположном подходе – «диссеминации» (от лат. disseminare – рассеивать) [5]. Такой
подход как нельзя более соответствует мастерской; думается, сама эта педагогическая
технология – законный ребёнок постмодернистского мировоззрения.
Участники приступили к занятию, будучи теоретически подготовленной
аудиторией. У них за плечами была презентация новой темы в жанре установочной
лекции, посвященной поливалентной парадигме постмодернизма, особенностям
постмодернистской философии, отношениям постмодернистского и модернистского
мировоззрений (2 академических часа). Во время этой встречи студентам был дан список
литературы для самостоятельного изучения. В него вошли программные статьи и
образцовые художественные тексты постмодернизма. На следующих занятиях следовал
анализ изученных текстов и составление на его основе списка конструктивных и
содержательных особенностей постмодернистской литературы (всё это в форме
групповой работы, с использованием советов и поддержки педагога). С самого начала
студенты знали, что знакомятся с главными творческими инструментами постмодернизма
для того, чтобы овладеть ими и использовать на практике. Это значительно повысило их
интерес к теме. Таким образом, к началу работы в мастерской у курса был накоплен опыт
общения с постмодернистской литературой и сформированы основные представления о
постмодернизме как литературном явлении.
Продумывая структуру занятия, автор этой статьи опиралась на выводы коллектива
исследователей во главе с академиком М. И. Башмаковым. Они, изучив свидетельства
различных практиков, выделили четыре универсальных этапа работы мастерской:
мотивация на деятельность, собственно деятельность, презентация результатов
деятельности, рефлексия [6].
На мотивационном этапе каждый из студентов получил фрагмент из сказки
Ш. Перро «Красная Шапочка». В течение нескольких минут студенты знакомились с
фрагментами и выстраивали их в соответствии с сюжетом. Когда всё было готово, им
было предложено прочесть сказку целиком, с тем чтобы припомнить все сюжетные
повороты.
Вслед за презентацией сказки было предложено творчески интерпретировать эту
историю как семейную хронику. Было высказано много интересных мыслей об
отношениях дочерей и матерей этого сюжета. Но, главное, во время группового
обсуждения студенты, направляемые преподавателем, пришли к мысли, что здесь
отсутствует история отца Красной Шапочки.
Как только этот важный для дальнейшей работы шаг был совершен,
присутствующим было предложено разбиться на пары, каждая из которых должна была
вытянуть билет. На билетах были слова: «Красная Шапочка», «бабушка», «мама», «волк»,
«дровосек». Задание, переводящее мастерскую на второй, творческий, этап работы
звучало так: «Нужно коллективно создать произведение об отце Красной Шапочки в
эстетике постмодернизма. Задача каждого участника – написать небольшой текст, в
котором с точки зрения доставшегося вам персонажа будет представлена история отца
главной героини».
Нужно сказать, что вплоть до этого момента аудитория не знала плана занятия и его
точной задачи. Так был реализован принцип загадочности, декларированный
И. А. Мухиной. Привнесенная интрига сыграла важную роль в создании оживленной
атмосферы и творческого настроя, и задание было принято с воодушевлением.
Через 30 минут парной работы (одному студенту, естественно, пришлось работать в
одиночку) были представлены 5 фрагментов.
Красная Шапочка
Мне 87 лет. Здравствуйте! Вы знаете меня – я Красная Шапочка. Сегодня умер
мой отец. Его звали Жёлтый Порт. Он умер, а в моей жизни ничего не изменилось.
Каждую субботу я ношу пирожки своей бабушке. Только теперь приходится выходить
пораньше. Хожу не одна. В дороге меня охраняет тот самый волк. Я ему зашила брюхо, и
мы подружились. Отец дал ему кличку Дыркин. Поначалу Дыркин стеснялся и даже
краснел. Потом привык. Пойду, кстати, покормлю его. Сегодня он мне должен сделать
предложение. Седьмой раз. Жаль, отец не увидит. В этот раз я соглашусь.
Мама
Солнце еще не успело сменить Луну, а Лили уже стояла у печи. Тесто она замесила
еще с вечера, она всегда отличалась предусмотрительностью с примесью легкой
неряшливости в мыслях. Могла застыть с казаном капусты в руках и уйти в свои мечты,
воспоминания.
Так произошло и в этот раз: она неподвижно застыла и окунулась с головой в
призрачность и облачность былых дней. Да, она любила его. Конечно, Альберт не был
лучшим, но она любила его. Они были самой красивой парой в деревне. Но в 14-ом году им
пришлось расстаться. За четыре долгих, бесконечно долгих года на передовой он стал
другим человеком. Совсем другим. Он ушел в себя, стал замкнутым, вспоминал дочь
только тогда, когда нужно было идти на охоту. Поэтому Лили не боялась отпускать
Красную Шапочку в лес. Там она знала каждый куст.
Так и в этот раз, без боязни попросила сходить ее к свекрови. В подарок она
приготовила корзину, наполненную пирогами с капустой. Ведь они не разговаривали с
того самого момента, как Альберт ушёл с бродячими циркачами, которых он встретил
во время охоты. В этот самый день он молча собрал вещи, поцеловал дочь, взял несколько
пирогов и ушёл в закат.
И тут на кухню вошла дочь, одернула подол юбки матери, та без слов вручила ей
корзину, посмотрела с любовью вслед дочери и прошептала:
— Вся в отца.
Волк.
В молодости я был криминальным авторитетом и ярым любителем карт и
женщин. Мне мог позавидовать сам Эраст Петрович Фандорин, не знающий
проигрышей. Но однажды фортуна повернулась ко мне спиной. Я проиграл в карты
огромную сумму. Отдавать нечего, я пускаюсь в бега. За мной начинается охота. Я
чувствую запах мщения и пускаюсь в темный лес. За мою голову назначена награда. Мне
кажется, что я здесь был. Много лет назад я встретил здесь женщину. Тропы
перепутаны, усталость, голод, от которого начинаются галлюцинации. Везде чую запах
мяса. И тут я почувствовал биение сердца и как вампир бросился искать свою добычу.
Но я не мог поступить так, я, как Мэкки Нож, должен был поступать по-
джентельменски. Голод подступал к моему горлу, но всплыл более выгодный план –
бабушка! Я помчался к бабуле. Я решил поменяться с ней местами, отняв у нее жизнь. Я
спрячусь в маленьком домике, и меня ждет тихая спокойная жизнь. Сожру бабку, сожру
Красную Шапку. Они нашли меня! Бабуля! Это была его дочь!
Дровосек
Рано утром вышли дровосеки в лес, на работу. Выбрали квадрат нужный, да
рубить начали. Дело спорится, лес валится. Вдруг увидели они – волк бежит, да так
быстро, будто от черта бежит. А через несколько минут бежит, но по другой стороне
делянки, девочка – маленькая такая, с корзинкой и в красной шапочке. Вдруг бригадир
дровосеков как закричит: «Это же моя дочь, Красная шапочка!» Как ни звал он ее, как ни
кричал, а не ответила ему Красная Шапочка, будто с волком наперегонки бежала.
Улыбнулся такой мысли отец, хохотнул, да дальше работать пошёл.
Время обеда подходит. Начали дровосеки уставать, а план выполнять надо. И
тут говорит бригадир:
— А пойдем ко мне домой. К маме моей, она здесь неподалёку живёт и готовит
очень вкусно.
Так и решили. Подходят они к дому и слышат шум какой-то странный.
Открывают дверь, а там волк в бабушкином платье – в окно выползти пытается. А с
набитым брюхом вылезти не может. Зарубили волка дровосеки. Аккуратненько брюхо
его толстое вспороли топорами острыми. И вылезли из брюха мать и дочка главного
дровосека.
Часть волка они на костре зажарили. Очень вкусный был шашлычок. А вторую
половину волка отец домой отнёс, чтобы его жена пирожков с мясом испекла и маме его
отправила».
Бабушка
Я просыпаюсь и чувствую свои холодные пятки, будто два куска льда привязали
мне вместо ног. Мне снились чудесные сны, как будто я веселюсь на свадьбе дочери.
Дочь? У меня есть дочь? Ничего не помню. Оглядываюсь, вижу фотографию. На ней
мужчина, женщина и девочка в красной шапочке. Стук в дверь.
— Это кто?
— Мама, это я! Открой, мама!
— Убирайся, тебе здесь нечего делать! У меня больше нет денег!
— Я всё равно возьму то, что мне нужно!
Грохот, темнота, опять не могу понять, где я. Только мерзкий, знакомый и едкий
запах. Что-то тёплое в районе пяток. Я в воде? Рядом со мной что-то есть, и оно
живое. Судорожно дёрнулось и успокоилось.
Слышу знакомый голос где-то совсем близко. Вот он становится громче.
Грохот, шум. Яркий свет. Я просыпаюсь и чувствую свои холодные пятки.
Сегодня должны прийти сын с семьёй.
Презентация текстов стала хорошим примером пользы интегрированного подхода к
обучению. Студенты получали явное удовольствие о того, что их профессиональные
навыки чтецов оказались востребованы в курсе истории зарубежной литературы. Авторы
выразительно и с юмором представили свои тексты. Все фрагменты были озвучены, хотя
участие в этом этапе, в соответствии с принципами мастерской, было только
добровольным. Это свидетельствовало о том, что была создана творческая атмосфера,
комфортная для каждого.
Следующий этап – рефлексивный. Теперь, во время группового обсуждения,
направляемые «мастером» студенты выясняли, есть ли у их коллективного произведения
признаки постмодернистской литературы.
Как известно, литературная практика постмодернизма предполагает, во-первых,
искусство цитирования, импровизации по поводу ключевых сюжетов и образов культуры.
Студенты признали, что начальная установка, требовавшая от них, как от писателей,
импровизации по поводу известного сказочного сюжета, была постмодернистской.
Считая основополагающей человеческую субъективность, постмодернизм
уравнивает факт и фикцию, отдает главную роль возможностям воображения. В этой
связи все вольности фантазии, к примеру, фрагмент, где описывается 87-летняя Красная
Шапочка, планирующая выйти за волка Дыркина, были признаны закономерными для
изучаемого направления.
Постмодернизм отказывается от реалистических притязаний на ясно выраженную
истину, превращая текст в источник метафор и игр с цитатами и аллюзиями, а этические
приоритеты уступают место эстетическим. Особенно ценным, и как выяснилось,
преднамеренным, было то, что участники мастерской постарались использовать в работе
известные им литературные стили и приёмы. Во фрагменте «Бабушка» единогласно был
обнаружен модернистский приём потока сознания, фрагмент «Дровосек» отсылал
читателя к «Кола Брюньону» Р. Роллана, фрагмент «Мама» — к реалистической линии и к
темам литературы потерянного поколения, а «Волк» — к традициям романтической
сказки.
Кстати было признано, что все фрагменты, столь различно трактующие образ отца
и фабулу в целом, отражающие разные картины мира, если и имеют право на
сосуществование в рамках одного произведения, то это должно быть произведение
постмодернизма. Ведь постмодернизм предлагает различные варианты трактовки
одновременно и принципиально отказывается от любых окончательных суждений.
Затем состоялось обсуждение общей формы, в которую облеклось коллективное
произведение курса. В этой связи вспомнился ранее изученный образцовый текст
постмодернизма — «Хазарский словарь» М. Павича, и форма тезауруса показалась
большинству естественной для новоиспечённого произведения о Красной Шапочке. Оно
было признано постмодернистским и на уровне содержания, и на уровне формы.
Затем были подведены общие итоги: участники высказали своё отношение к
проведённому занятию. Большинство признало его развивающим в творческом,
профессиональном и личностном плане. На этом работа мастерской была завершена.
Результат удовлетворил и учащихся, и преподавателя, добившегося поставленной
цели: в ситуации творчества были актуализированы знания о главных особенностях
постмодернистской литературы, востребованы коммуникативные навыки, способность к
мобилизации знаний и креативность.
Описанный эксперимент подтвердил: когда академические знания высекают
творческую искру, они получают связь с действительной жизнью и искомую
актуализацию. Студенты, пережившие подобный учебный опыт, уже не будут считать
историю литературы «умозрительным» предметом, не имеющим прямого отношения к их
личностному и профессиональному развитию. А преподаватель, обучая таким образом,
может быть уверен, что формирует требуемые ФГОСом компетенции, которые, по сути,
представляют собой живой, наработанный опыт, где знания и умения из разных областей
сплавляются с увлечённостью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Олесина Е.П., Стукалова О.В. Проблемы профессионального становления студентов в
эпоху постмодернизма // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – №4, 2012, URL:
http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2012/stukalova_olesina_17-01-2013.pdf.
2. Гершензон М.О. Статьи о Пушкине./ М.О. Гершензон – Л.: Academia, 1926. – С. 13.
3. Гессе Г. Пять эссе о книгах и читателях // Иностранная литература. – 2004. №10. URL:
http://magazines.russ.ru/inostran/2004/10/gess6.html.
4. Мухина И.А. Что такое педагогическая мастерская? – URL:
http://ipk74.ru/files/vmk/keup/ped.mast.doc
5. Деррида, Ж. Диссеминация / Ж. Деррида; пер. с франц. Д. Кралечкина. – Екатеринбург: У-
Фактория, 2007. – 608 с.
6. Башмаков М.И., Горяев М.А., Лебедева Л.И. Педагогические мастерские в продуктивном
обучении (теоретический аспект) // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2012. №
5. – С. 210.