Педагогические особенности профессионально-творческого и личностного развития студентов-хореографов в здоровьесберегающей образовательной среде среднего профессионального учебного заведения

В связи с обострением проблемы здоровьесбережения государственной политикой в области образования в XXI веке предусмотрен переход к здоровьесберегающей модели учебно-воспитательного процесса, обеспечивающей снижение здоровьезатратности на всех уровнях и направлениях образования. Разрабатываются различные аспекты организации здоровьесберегающей среды (В.Ф. Балашова, Г.В. Безюлева, Г.К. Зайцев и др.), повышенное внимание уделяется ее психологической безопасности для учащихся и педагогов (И.А. Баева, А.О. Прохоров, Т.В. Темиров и др.), однако многие аспекты до сих пор не исследованы обстоятельно и исчерпывающе, в частности – вопросы качества здоровьесбережения, его измеримых параметров и методов формирования, а также их взаимосвязи с уровнем готовности к профессионально-творческому совершенствованию будущих специалистов художественного профиля.
В связи с этим возникает потребность в создании в учебном заведении особой здоровьесберегающей среды, в условиях которой студенты обретали бы возможность для продуктивного профессионально-творческого совершенствования.
Обучение в среднем профессиональном учебном заведении связано одновременно и с личностным, и с профессиональным становлением, и «диалог» между ними определяет характер происходящего развития личности учащегося.
Вместе с тем среди разных форм профессионального образования среднее профессиональное обладает своей собственной спецификой, поскольку является качественно определенным уровнем системы непрерывного образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения возрастает его социальная значимость.
Функционирование и развитие среднего профессионального образования сопряжено с наличием серьезных проблем, обусловленных как внешними условиями, так и внутренними особенностями современного этапа деятельности образовательной системы:
1) изменением содержания подготовки специалистов и его качественного преобразования с учетом перехода на систему опережающего обучения и воспитания;
2) отсутствием всех необходимых условий для комплексного, гармоничного развития личности и реализации ее творческого потенциала;
3) требованием формирования у специалистов профессиональных и личностных качеств, способностей к самостоятельным действиям в условиях неопределенности и к приобретению новых знаний, не обеспеченным современной системой;
4) резким ростом числа студентов средних профессиональных учебных заведений из малообеспеченных семей, что при сохранении этой тенденции может перевести сферу в разряд социально неблагополучных.
В контексте здоровьесбережения специфика образовательной среды среднего специального учебного заведения заключается в том, что формы организации учебного процесса приближены к вузовским, что предъявляет высокие требования к умению оптимально организовать самостоятельную учебную работу. При этом возрастной состав учащихся средних специальных учебных заведений более соответствует школьному контингенту. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте физиологический статус еще нестабилен, что повышает риск нарушения здоровья при перегрузках и неблагоприятных внешних воздействиях.
Заметим также, что средние специальные учебные заведения как категория учреждений профессионального образования находятся в неравноценном положении, по сравнению с вузами и испытывают ряд объективных трудностей, порожденных причинами организационного характера и особенностями социокультурной ситуации. В этих условиях проблема построения здоровьесберегающей образовательной среды реально может быть решена, прежде всего, за счет внутриогранизационных ресурсов – создания педагогических условий для реализации здоровьесберегающих технологий обучения. На основе данных научной литературы, посвященной указанной проблематике, можно выделить две основные группы таких условий – организационно-педагогические и субъектно-личностные.
С нашей точки зрения, образовательная среда среднего профессионального учебного заведения, равно как и ее качество здоровьесбережения, имеют, на наш взгляд, специфику, определяемую, во-первых, соотношением возрастного диапазона учащихся и их социально-профессионального статуса (по возрасту они – как старшие школьники, но по статусу – уже не школьники, а студенты, будущие специалисты-профессионалы), во-вторых – реальным соотношением уровня образования и социального статуса выпускника (на практике по конкретным учебным дисциплинам уровень образования в среднем профессиональном учебном заведении нередко не ниже, чем в вузе, но при этом по своему статусу выпускник средней ступени профессионального образования находится в значительно менее выигрышном положении).
В контексте предпринятого исследования педагогчиеских особенностей профессионально-творческого совершенствования студентов хореографов, здоровьесберегающая образовательная среда рассматривается, как специально структурированная, построенная на основных принципах здоровьесбережения среда, которая создает условия для достижения высокого уровня готовности к профессионально-творческому совершенствованию у студентов-хореографов, что позволяет им обрести стабильное позитивное мироощущение, более продуктивно и широко осуществлять творческую самореализацию не только в рамках данной профессии, но и поддерживая культуру своей непосредственной жизнедеятельностью.
В структуру здоровьесберегающей среды среднего профессионального учебного заведения входят морфологические составляющие (материальная, информационная и субъектная среды); структурные уровни среды (индивидуальный, микро-, мезо- и макро- уровни); функциональные подсистемы, обеспечивающие качество здоровьесбережения (соматическая, психическая, социальная); функциональные подсистемы, обеспечивающие развитие культуры личности студентов и соответствующие познавательной, ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферам личности.
Основными факторами, определяющими данную среду, являются:
1) формирование потребности в здоровом образе жизни;
2) приобщение к нравственно-экологическим ценностям;
3) овладение навыками психологической защиты физического, психического, социального и духовного здоровья;
4) формирование и педагогическая поддержка внутренней потребности студента в овладении средствами и методами использования возможностей своего организма для
поддержания, сохранения и укрепления личного здоровья и овладения современными технологиями обучения, позволяющими повышать уровень готовности к профессионально-творческому совершенствованию;
5) выработка мотивации на продуктивную творческую самореализацию в различных сферах деятельности (прежде всего – в педагогике) и культуротворчество.
Важный вклад в специфику изучаемой в нашем исследовании здоровьесберегающей образовательной среды вносят особенности, связанные с хореографией и с профессиональной подготовкой в данной области.
Различными аспектами хореографической деятельности и подготовки хореографов занимались такие ученые, как Р.Т. Акбарова, Т.О. Бильченко, В.В. Геращенко, В.М. Годовский, З.А. Гуцу, Л.Д. Ивлева и др., в том числе – близким авторской концепции профессионально-творческого совершенствования студентов-хореографов вопросам использования танца в системе воспитания и образования в качестве развития и гармонизации личности посвящены труды Т.К. Барышниковой, М.С. Боголюбской, Е.В. Коноровой, В.В. Константиновского, В.Н. Нилова, И.В. Рогозина, В.Н. Светинской, А.Ф. Ткаченко, Е.Н. Фокиной, А.С. Фомина, Р.Л. Череховской, М.Н. Юрьевой и др. Большой вклад в развитие теории и практики обучения и воспитания средствами хореографического искусства (классический танец, народно-сценический, бальный танец) внесли Н.П. Базарова, Л.Д. Блок, А.А. Борзов, А.А. Климов, B.C. Костровицкая, М.Л. Мурашко, Г.А. Настюков, И.В. Смирнов, Т.С. Ткаченко, Т.А. Устинова, Н.И. Школьников и др. В педагогике искусства широко разрабатывались методики и технологии обучения и воспитания профессионального танцовщика (А.Я. Ваганова, Р.В. Захаров, Н.И. Тарасов и др.).
Традиционно в подавляющем большинстве исследований отмечается положительное влияние занятий хореографией на личностное и профессионально-творческое развитие. Но при этом учеными зачастую не учитываются (или не рассматриваются) различия ситуаций, когда хореография используется как дополнительное, факультативное средство, или когда хореография составляет профессиональную предметную область учащихся. В отношении первого подхода накоплен значительный позитивный опыт.
Так, например, Э.А. Широкая, изучая использование средств хореографического искусства в вопросах развития личности в начальном профессиональном образовании, отмечает, что именно хореографическое искусство успешнее всего реализует развитие толерантности, способности к сотрудничеству, ответственности; формирует умение принимать решения и осуществлять их; позволяет учащемуся реально оценивать собственные ресурсы, осознанно выбирать сферу применения имеющихся способностей [8].
По мнению этого исследователя, критериями личностного развития учащихся начального профессионального образования средствами хореографического искусства являются следующие новообразования: переход к новому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения; рост уровня активности, самостоятельности, самоорганизации, самореализации; развитие физического потенциала, физиологических функций организма; приобретение личного опыта; развитие уверенности в себе; предотвращение различных психологических комплексов, мышечных зажимов.
Показателями личностного развития являются проявления субъективности: становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения [8].
Однако здоровьесберегающая образовательная среда хореографического среднего профессионального учебного заведения обладает определенной спецификой по сравнению с использованием хореографии как специального дополнительного средства воспитания и личностного развития.
И.Г. Соснина отмечает, что абитуриенты хореографических училищ проходят специальный отбор: «Из большого потока абитуриентов, стремящихся поступить в хореографическое училище, как правило, требуется отобрать лишь немногих, но наиболее способных» [6]. В частности, автор описывает процедуру подобного отбора, разработанную С.С. Холфиной в соавторстве с М.Д. Иваницким в Московском хореографическом училище и предусматривающую три тура.
Первый тур такого отбора имеет своей целью определение внешних сценических данных: рост, пропорции различных частей тела, тип телосложения.
Второй тур предусматривает определение состояния здоровья путем всестороннего медицинского обследования.
Третий тур выявляет наличие профессиональных физических данных, без которых невозможно освоение учебной программы. Это подъем, выворотность, шаг, прыжок, гибкость. Кроме того, на III туре определяется музыкальность, чувство ритма, танцевальность [6].
При всех своих положительных качествах, данная методика не учитывает многих личностно значимых психологических аспектов.
В способностях к сценическому искусству тесно переплетаются внутренние и внешние данные, образующие и формирующие индивидуальность, личность актера. Общепризнано, что специальные способности – это такая организация взаимосвязанных качеств психических процессов и свойств, от которой зависит возможность успеха в специальной деятельности (Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.С. Мерлин и др.). С позиций теории интегральной индивидуальности хореографические способности рассматриваются нами как сложное многоуровневое и многокомпонентное образование.
В результате эмпирического исследования, проведенного И.Г. Сосниной на базе Пермского государственного хореографического училища, выявлен симптомокомплекс и структуры компонентов хореографических способностей.
Симптомокомплекс хореографических способностей включает:
1) на уровне задатков – показатели ростовесового индекса, индекса нагруженности стопы, латерального отведения стопы, пластичности, импульсивности, экстраверсии, эмоциональной устойчивости и эмоциональной возбудимости;
2) на уровне общих способностей – показатели активности волевой регуляции, беглости мышления, гибкости мышления, разработанности и оригинальности мышления;
3) на уровне специальных способностей – показатели координации движений, максимального теппинг теста за 1 минуту, точности движений на малых, средних и больших амплитудах, точности отмеривания усилий, мотивации в овладении профессией, эмоциональной привлекательности движений и танцевальности.
На основании полученных данных о структуре и симптомокомплексе хореографических способностей составлен психологический портрет способного учащегося. Тип строения тела — астенический, латеральная ориентация стопы, хорошая координация движений и тонкая дифференциация пространственных и силовых параметров движений. Это пластичный, импульсивный, эмоционально невозбудимый, экстраверт, с устойчивостью эмоциональных реакций. Достаточно высоко развиты такие показатели творческого мышления, как беглость, оригинальность и разработанность. Танцовщик должен обладать высокой активностью волевой регуляции, направленностью на высокие достижении профессии, получая при этом эмоциональное удовлетворение от занятий хореографией. Заметим, что более пластичные, эмоционально невозбудимые, менее импульсивные, более тонко чувствующие движения на малой амплитуде добиваются больших успехов в профессиональной деятельности артиста балета.
Таким образом, студенты-хореографы имеют специфику и по своему физическому, и по своему личностному развитию. Полученные учеными данные были учтены при
проведении экспериментального исследования по организации эффективного процесса процесса профессионально-творческого совершенствования студентов в здоробвесберегающей образовательной среде средних профессиональных учебных заведений.
В результате проведенного автором эксперимента была создана педагогическая модель профессионально-творческого соврешенствования студентов-хореографов. Она включает в себя такие взаимодействующие блоки, такие как:
I. создание атмосферы художественно-творческого поиска в учебном заведении, включая реализацию в образовательной среде инновационных учебных программ, авторских спецкурсов и педагогических технологий (интегративных, направленных на повышение уровня общегуманитарной подготовки и развитие коммуникативных навыков, уровня овладения избранной профессией); использование на учебных занятиях и во внеучебной деятельности системы педагогических ситуаций, побуждающих осмысливать ценности культуры;
II. активизация мотивации к саморазвитию (повышение потребности в самосовершенствовании в личном и профессиональном плане; профессиональная рефлексия, повышение теоретического уровня осознания собственного профессионального опыта и опыта здоровьесбережения);
III. опора на использование педагогического потенциала блока дополнительного образования, дающего возможность построения процесса профессионально-творческого совершенствования на принципах гибкости, вариативности, динамичности, открытости (расширение культурного, эстетического и профессионального опыта, овладение знаниями из другой сферы деятельности (в первую очередь, психолого-педагогическими), развитие личностного творческого потенциала студентов, активизация потребности в культуротворчестве).
Анализ реализации модели в педагогической практике показала, что ее опора на данную модель в учебно-воспитательном процессе среднего професисонального учебного заведения оказывает эффективное влияние на повышение уровня мотивации к профессионально-творческому совершенствованию у студентов-хореографов (Приложение 1).
Это обусловлено тем, что в условиях здоровьесберегающей среды значительно улучшаются показатели психического, духовного и социального здоровья студентов (стабильное позитивное мироощущение, толерантность, стрессоустойчивость, навыки совладающего поведения), у студентов формируется адекватная самооценка, повышается уровень ценностных и мотивационных ориентаций, что, в свою очередь, положительно влияет на их стремление к профессиональному и творческому росту.
В целом, можно отметить, что к настоящему времени существует множество разнородных концепций образовательной среды (Приложение 2). В этом плане у исследователя есть возможность выбора наиболее подходящей теоретической модели образовательной среды, при котором он должен руководствоваться предметом и целью своего исследования.
Соответственно, в нашем исследовании такие приоритеты выбора определяются аспектами здоровьесбережения, профессионально-творческого совершенствования и личностного развития, в рамках которых мы рассматриваем образовательную среду среднего профессионального учебного заведения.
Литература:
1. Здоровьесберегающие технологии в образовании [Электронный ресурс]. www.Освiта-UA.
2. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. Екатеринбург, 2002.
3. Зеер Э. Ф., Мешкова И. В. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов // Мир психологии. 2008. № 2. С. 205–211.
4. Корнева И. Н. Коррекционно-оздоровительные возможности хореографического и музыкального искусства. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007.
5. Проблемы совершенствования хореографического образования: Мат-лы ежегод. межвуз. науч.-практ. конф., 16 дек. 2003 г. СПб.: СПбГУП, 2003.
6. Соснина И. Г. Диагностика специальных способностей у детей при профессиональном отборе в хореографическое училище // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Мат-лы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина. ИП РАН, 19–20 сентября 2005 г. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
7. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 18–24.
8. Широкая Э. А. Личностное развитие учащихся начального профессионального образования средствами хореографического искусства: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [специальность – 13.00.08]. Краснодар, 2005.
Приложение 1
Оценка эффективности влияния здоровьесберегающей среды на професс профессионально-творческого соврешенствования студентов-хореографов
Таблица 1 — Обобщенные результаты оценки качестваздоровьесбережения образовательной среды для контрольнойи экспериментальных групп студентов
Обозначения: К – контрольная группа; Э1, Э2, Э3 – экспериментальные группы; fiz_izm, ps_izm, soc_izm – средние по группам значения изменения показателей, соответственно, соматического, психического и социального здоровья; p – уровень статистической значимости изменений по критерию Уилкоксона
Группа
fiz_izm
p
ps_izm
p
soc_izm
p
К
-,2415
,012
-,4415
,000
,1171
,164
Э1
-,1884
,029
,2977
,013
,4023
,000
Э2
,3327
,008
,1510
,047
,1306
,232
Э3
,4205
,000
,3636
,000
,3977
,000
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
К Э1 Э2 Э3
fiz_zd_1
fiz_zd_2
Примечание:
К, Э1, Э2, Э3 – соответственно, контрольная и экспериментальные группы
fiz_zd_1, fiz_zd_2 – показатели физического здоровья (в условных баллах
экспертной оценки), соответственно, в начале и в конце эксперимента
Рисунок 1 – Изменение показателей физического здоровья за время
эксперимента в контрольной и экспериментальных группах
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
К Э1 Э2 Э3
ps_zd_1
ps_zd_2
Примечание:
К, Э1, Э2, Э3 – соответственно, контрольная и экспериментальные группы
ps_zd_1, ps_zd_2 – показатели психического здоровья (в условных баллах
экспертной оценки), соответственно, в начале и в конце эксперимента
Рисунок 2 – Изменение показателей психического здоровья за время
эксперимента в контрольной и экспериментальных группах
2,6
2,7
2,8
2,9
3
3,1
3,2
3,3
К Э1 Э2 Э3
soc_zd_1
soc_zd_2
Примечание:
К, Э1, Э2, Э3 – соответственно, контрольная и экспериментальные группы
soc_zd_1, soc_zd_2 – показатели социального здоровья (в условных баллах
экспертной оценки), соответственно, в начале и в конце эксперимента
Рисунок 3 – Изменение показателей социального здоровья за время
эксперимента в контрольной и экспериментальных группах
Комментарии:
Как видно из таблицы 1 и рисунков 1–3, в контрольной группе (К) статистически
достоверно ухудшились показатели физического (p<0,02) и, особенно, психического
(p<0,001) здоровья, что свидетельствует о неоптимальности традиционной существующей
системы обучения. В то же время показатель социального здоровья в данной группе
несколько улучшился, но не настолько сильно, чтобы улучшение было статистически
достоверным; оно наблюдается лишь на уровне статистической тенденции (p<0,2).
Объяснением данного факта могут служить следующие полярные, взаимно
противоположные процессы, обусловливающие амбивалентный характер изменений
показателя социального здоровья. С одной стороны, это процесс положительных
изменений в социальном здоровье, целенаправленно реализуемый учебным заведением.
Это может быть связано, во-первых, с теми усилиями по воспитательной работе, которые
заложены в образовательный процесс рассматриваемых учебных заведений. Но, кроме
этого, определенный вклад в такое улучшение вносят, по-видимому, и возрастные
изменения, связанные с переходом студентов от подросткового к юношескому возрасту.
Вместе с тем, с другой стороны воздействия на учащихся не ограничиваются одной лишь
образовательной средой учебного заведения, и подобное внешнее влияние, в котором
участвуют СМИ, Интернет, телевидение и др. социальные и информационные каналы,
является, зачастую, негативным. Таким образом, учебному заведению и образовательной
системе в целом приходится функционировать в условиях серьезного «противоборства»,
обусловленного значительными негативными внешними влияниями на учащихся. С
учетом этого, можно констатировать, что образовательная среда, существовавшая в
обследуемых учебных заведениях до эксперимента, в плане социального здоровья
является, по крайней мере, здоровьесохраняющей, в отличие от показателей физического
и психического здоровья, в отношении которых исходная образовательная среда является,
безусловно, здоровьезатратной. Более того, в силу отмеченной тенденции улучшения
показателей социального здоровья можно надеяться, что такое улучшение будет
статистически достоверным, во-первых, при увеличении времени наблюдения, во-вторых
– при увеличении объема выборки студентов.
В первой экспериментальной группе (Э1) показатели физического здоровья также,
как и в контрольной, статистически достоверно ухудшились (p<0,03). Следовательно,
одного только воздействия на субъектную часть образовательной среды недостаточно для
улучшения качества здоровьесбережения в отношении соматической подсистемы образовательной среды. Вместе с тем, в данной группе статистически достоверно улучшились показатели психического (p<0,02) и, особенно, социального (p<0,001) здоровья, и этот результат, хотя и является ожидаемым, тем не менее, подтверждает, во-первых, эффективность реализованного в ходе эксперимента воздействия на субъектную часть образовательной среды, а во-вторых – показывает, что субъектная морфологическая составляющая образовательной среды учебного заведения действительно связана с психической и социальной подсистемами данной образовательной среды, рассматриваемой с точки зрения качества ее здоровьесбережения.
Во второй экспериментальной группе (Э2) ожидаемым является улучшение физического здоровья, и такое улучшение действительно имеет место и является статистически значимым (p<0,01). Но, аналогично предыдущему замечанию, данный факт доказывает, во-первых, эффективность воздействия на материальную часть образовательной среды, а во-вторых – показывает, что субъектная материальная морфологическая составляющая образовательной среды учебного заведения действительно связана с соматической подсистемой данной образовательной среды, рассматриваемой с точки зрения качества ее здоровьесбережения. В то же время, интересно отметить, что показатели психического здоровья в данной группе также статистически достоверно (p<0,05) возросли. В данном факте, на наш взгляд, как раз и проявляется фундаментальная связь физического и психического, отраженная в известном принципе «в здоровом теле – здоровый дух». Таким образом, изменение материальной части образовательной среды способно приводить к совершенствованию не только ее соматической, но и психической подсистемы здоровьесбережения.
Показатели социального здоровья в данной группе также несколько возросли, но на низком уровне значимости (p<0,3), даже более низком, чем в контрольной группе. То есть, воздействия только на материальную часть среды еще недостаточно для улучшения социального здоровья обучаемых.
Наконец, в третьей экспериментальной группе (Э3) статистически достоверно возросли все рассматриваемые показатели здоровья – физического (p<0,001), психического (p<0,001) и социального (p<0,001), причем в наибольшей степени по сравнению как с контрольной, так и с двумя другими экспериментальными группами. Таким образом, для улучшения качества здоровьесбережения образовательной среды учебного заведения наиболее эффективными педагогическими условиями являются такие, которые связаны с комплексным целенаправленным воздействием и на материальную, и на субъектную морфологические составляющие образовательной среды.
Приложение 2
Классификация определений образовательной среды, существующих в современной психолого-педагогической науке
Таблица 2.1 – Общие определения образовательной среды
Примечание:
отсутствие в таблице автора или года появления данного определения означает, что эти сведения установить не удалось, поскольку определение либо цитируется по работам других авторов, либо приведено в электронных ресурсах
№
Автор, год, ссылка
Определение
1
В.А. Ясвин (1997)
Система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении
2
К.Г. Кречетников (2004)
Разнообразное поликультурное образование, индивидуальное для каждого обучающегося, среда для
№
Автор, год, ссылка
Определение
построения собственного «Я», обеспечивающая создание условий для актуализации внутреннего мира обучающегося, его личностного роста, самореализации, становления его самосознания
3
С.Д. Дерябо (1999)
Совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных и негативных
4
И.М. Улановская, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова (1998)
В широком смысле, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности
5
А.А. Андреев, Ю.Б. Рубин (2001)
В широком смысле, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности
6
А.В. Хуторской (2005)
Естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика
7
Концепция профилактики злоупотребления ПАВ в образовательной среде (2000)
Совокупность учреждений, служб системы образования, а также семей обучающихся
8
В.В. Рубцов (1996)
Форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися
9
В.В. Рубцов (1996)
Сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе
10
Т.В. Менг (1999)
Многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей
11
М.С. Неф.дова
Форма единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере образования
12
М.С. Неф.дова
Совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педколлективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов
13
В.С. Кукушин
Совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования; то, среди
№
Автор, год, ссылка
Определение
чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность
14
А. Шафранская
Вид жизненной среды, необходимый для актуализации растущего человека в образовании как одной из сторон его жизнедеятельности; материальное воплощение заботы взрослых о развитии детей
15
Совокупность материальных и пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений
16
Представители социально-психологического подхода (цит. по: [166])
Условие опыта конструирования социальных смыслов человеком в процессе его взаимодействия с внешним миром
17
В.И. Слободчиков
Динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося
18
В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.А. Ясвин и др.
Среда, специально смоделированная образовательным учреждением в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педколлектива, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды, для реализации приоритета индивидуальности школьника, его значимости как субъекта познания
19
В.И. Панов
Система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации
20
Г.Ю. Беляев
Типологические признаки образовательной среды (ОС): 1) ОС любого уровня является сложно-составным объектом системной природы; 2) целостность ОС является синонимом достижения системного эффекта; 3) ОС существует как определенная социальная общность; 4) ОС обладает широким спектром модальности; 5) в оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик; 6) ОС выступает не только как условие, но как и средство обучения и воспитания; 7) ОС является процессом диалектического взаимодействия социальной, пространственно-предметной и психолого-дидактической компонент; 8) ОС образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни
Окончание таблицы А1
№
Автор, год,
ссылка
Определение
21
А.А. Андреев, Ю.Б. Рубин Типологические признаки ОС: 1) ОС любого уровня является сложно-составным объектом системной природы; 2) целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта; 3) образовательная среда существует как определенная социальная общность и др.
22
В.Е. Гусева (2006)
Типологические признаки образовательной среды: 1) это сложная система, которая находится в постоянном развитии, охватывает различные жизненные сферы и выступает не только как условие, но и как средство воспитания, обучения и развития; 2) она существует как определенная социальная общность; 3) в составе образовательной среды содержание образования выступает как образовательный ресурс
Таблица 2.2 – Специальные определения образовательной среды
Примечание:
отсутствие в таблице автора или года появления данного определения означает, что эти сведения установить не удалось, поскольку определение либо цитируется по работам других авторов, либо приведено в электронных ресурсах
№
Автор, год, ссылка
Определение
1
Р.Н. Бунеев (2009)
Образовательная среда школы – целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая: 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь
2
А.И. Артюхина (2006)
Образовательная среда вуза – развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира высшей школы, включающего логику целенаправленно возникающих и спонтанно образовательных ситуаций-событий, сферы деловых и межличностных контактов, творческими структурами научно-педагогических школ, предметно-пространственное и информационное окружение, интегрирующим началом которых является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов
3
Е.В. Киприянова (2009)
Инновационная образовательно-профессиональная среда лицея – совокупность педагогических, организационно-управленческих, материальных условий, целенаправленно созданных в лицее на единых ценностно-целевых основаниях и обеспечивающих: инновационность как способ и механизм существования образовательной системы лицея; формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; содержательное гуманистически ориентированное изменение условий,
№
Автор, год, ссылка
Определение
функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость лицея как локальной образовательной системы
Окончание таблицы А2
№
Автор, год, ссылка
Определение
4
В.А. Козырев
Гуманитарная образовательная среда – образовательная среда, обладающая целостностью, интегративностью, многоаспектностъю, универсальностью, обширностью, открытостью, лингвистической ориентацией
5
А.А. Калмыков, Л.А. Хачатуров
Виртуальная образовательная среда – среда, которая способствует творческому постижению Себя-Нового, то есть личности, находящейся в процессе образовательного становления, осваивающей как новые знания, так и новые степени свободы
6
Среда обучения – специально организованная среда, направленная на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения
7
О.П. Околелов
Педагогическая среда обучения – генерируемое индивидуумами-участниками процесса обучения системное образование, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями
8
А. Шафранская
Развивающая среда – совокупность материальных объектов, которые оказывают влияние на процесс развития ребенка и провоцируют возникновение и становление у ребенка тех или иных качеств, которые являются для данного человеческого существа дефицитными и компенсирующими
9
С.Г. Желтова, Н.В. Семенова
Развивающая среда – совокупность условий, обеспечивающих развитие личности в процессе учебной деятельности
10
Ю. Кулюткин, С. Тарасов (2001)
Образовательная социокультурная среда – система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события
11
А. Шафранская
Образовательное пространство – совокупность факторов субъективно-объективного характера, свойственных конкретному образовательному учреждению, посредством которых данное образовательное учреждение оказывает влияние на процесс социализации человека
12
А.В. Хуторской (2005)
Образовательное пространство ученика – совокупность расширяющихся со временем сфер: 1) интеллектуальной, 2) эмоционально-образной, 3) культурно-исторической, 4) социальной и других
13
И.К. Шалаев, А.А. Веряев
Образовательное пространство – форма существования трансляции социального опыта от поколения к поколению
№
Автор, год, ссылка
Определение
на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, естественный процесс – такой, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования
Таблица 2.3 – Определения информационной образовательной среды
Обозначения: ИС – информационная среда, ИОС – информационно-образовательная среда
Примечание:
отсутствие в таблице автора или года появления данного определения означает, что эти сведения установить не удалось, поскольку определение либо цитируется по работам других авторов, либо приведено в электронных ресурсах
№
Автор, год, ссылка
Определение
1
Е.И. Ракитина
ИС как часть информационного пространства есть ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида
2
Концепция информатизации сферы образования РФ (1998)
ИС – совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах
3
О.И. Соколова
ИС вуза – одна из сторон его деятельности, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации
4
Концепция создания и развития единой системы ДО в РФ (1995)
ИОС – системно-организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей
5
В.И. Солдаткин (2002)
ИОС – программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от их профессиональной специализации (уровня предлагаемого образования), организационно-правовой формы и формы собственности
6
В.И. Солдаткин (2002)
ИОС – часть педагогической системы, отражающая определенные ее связи и элементы
7
В.И. Солдаткин (2002)
ИОС открытого образования – единое информационно-образовательное пространство, построенное с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки,
№
Автор, год, ссылка
Определение
распределенные базы данных, оптимально структурированный учебно-методический комплекс и расширенный аппарат дидактики, в котором (пространстве) действуют принципы новой педагогической системы
8
О.А. Ильченко (2002)
ИОС – системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса
9
Е.К. Марченко
ИОС – системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, инф-х ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность
Окончание таблицы А3
№
Автор, год, ссылка
Определение
10
А.А. Андреев
ИОС – педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы: финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента
11
Ж.Н. Зайцева
ИОС – антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося
12
ИОС – определенным образом связанные образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами
13
Л.Н. Кечиев, Г.П. Путилов, С.Р. Тумковский
ИОС – информационная система, объединяющая посредством сетевых технологий, программные и технические средства, организационное, методическое и математическое обеспечение, предназначенное для повышения эффективности и доступности образовательного процесса подготовки специалистов
14
О.В. Семенцова
ИОС – системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методич. обеспечения, ориентированная на удовлетворение потребностей пользователей в информационных услугах и ресурсах образовательного характера
15
В.Г. Юрасов (1999)
Информационная образовательная среда вуза – часть национальной информационной среды образования, включающей телекоммуникации, информационные фонды, научно-методическое обеспечение по предметам, предметным областям и специальностям, средства удаленного доступа к российским и мировым информационным ресурсам, базы данных и базы знаний, обучающие системы и комплексы,
№
Автор, год, ссылка
Определение
электронные библиотеки, а также описание компьютерных систем образования и технологий реализации
16
А.Г. Абросимов (2004)
Электронная информационно-образовательная среда вуза – интегрированная среда электронных информационно-образовательных ресурсов, программно-технических и телекоммуникационных средств, правил ее поддержки, администрирования и использования, обеспечивающих едиными технологическими средствами информационную поддержку, организацию и управление учебным процессом, научными исследованиями и проф. консультирование
17
Информационно-обучающая среда – совокупность условий, обеспечивающих обучение (система средств «общения» с общечеловеческой культурой, система самостоятельных работ по работе с информацией, наличие интенсивных связей между участниками учебного процесса – как вертикальных, так и горизонтальных
18
И.В. Роберт, Т.А. Лавина (2006), С.В. Зенкина (2007)
Информационно-коммуникационная предметная среда – совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов учебного информационного взаимодействия между обучаемым(и), преподавателем и средствами ИКТ, формированию познавательной активности обучаемого, при условии наполнения компонентов среды предметным содержанием; а также обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой предметной области с помощью интерактивных средств ИКТ; информационное взаимодействие между пользователями с помощью интерактивных ИКТ, взаимодействующих с пользователем как с субъектом информационного общения и личностью; интерактивное информационное взаимодействие между пользователем и объектами предметной среды, отображающей закономерности и особенности соответствующей предметной области