Основная профессиональная образовательная программа бакалавриата высшего образования по направлению подготовки 07.03.01 «Архитектура» ориентирована на научно-исследовательский вид профессиональной деятельности как один из основных. Выпускник, освоивший программу бакалавриата в соответствии с видом профессиональной деятельности, на который ориентирована программа, должен быть готов к проектной деятельности.
Однако не существует единого взгляда у ученых-педагогов на сущность и структуру учебной проектной деятельности студентов-архитекторов, что, естественно, затрудняет дальнейшее развитие педагогических основ психологии и дидактики по вопросам формировании творческих способностей будущих архитекторов.
Цель статьи – выявить педагогические подходы к поэтапному развитию проектно-творческих способностей будущих архитекторов, обосновать этапы творчества.
Отметим, что в педагогической практике высшей архитектурной школы можно выделить несколько подходов в образовании и воспитании будущих архитекторов к развитию их творческих способностей: мотивационный, аксиологический, онтологический, культурологический, синергетический, социализирующий, деятельностный.
Мотивационный подход к учебной и иной проектно-творческой деятельности является в высшем архитектурном образовании одним из самых важных. Необходимость в самореализации и самовыражении можно считать главной составляющей творческого образования. Ведь прежде, чем каждый студент сможет выработать свой индивидуальный творческий почерк, он должен пройти все этапы обучения творчеству, а у этих этапов очень много сложных интересных задач. Студент должен быть мотивирован на потребность достижения цели (создание нового уникального архитектурного объекта) лучше всех, быстрее всех, ярче всех, образнее всех.
В аксиологическом подходе в архитектурном образовании можно выделить как основу – свободную созидательную деятельность, студент-архитектор – объект познания, общения и творчества. В этом смысле архитектурное образование, являясь выделенным компонентом культуры, имеет особую значимость и является одним из средств развития гуманистической сущности человека.
Применение онтологического подхода с позиции проектного творчества дает возможность студентам-архитекторам освоить структурное моделирование своей учебной и будущей профессиональной деятельностей. Образование, согласно этому подходу, строится как осознанное и индивидуальное (личностно-ориентированное обучение).
С помощью культурологического подхода осуществляется реализация принципа культуросообразности образования, что является важным для будущих архитекторов, поскольку воспитывает у них любовь к имеющимся культурным ценностям, понимание «золотого фонда» архитектуры нашей страны и мира в целом.
Синергетический подход направлен на осуществление творческого процесса, позволяет правильно выставить соотношение теоретического знания, опыта, творческого мышления и определиться с личными ценностными предпочтениями. Осуществляется замена традиционной формы обучения на более прогрессивную, которая базируется на самоактуализации и самореализации студентов-архитекторов, поскольку линейное мышление постепенно меняется на более гибкое, альтернативное, творческое. Применение синергетический подхода подводит педагогов и студентов, обучающихся на творческой специальности, к взаимодействию в мире нелинейных открытых систем, а это, в свою очередь, позволяет обогатить педагогический процесс новыми диалоговыми приемами и методами педагогического воздействия.
Использование социализирующего подхода позволяет педагогов высшей архитектурной школы воздействовать на личность обучающегося таким образом, чтобы воспитать у них социально-значимые качества личности, оказать педагогическую поддержку творческой самореализации личности в будущей профессиональной деятельности на благо социума.
Деятельностный подход, в нашем случае, это процесс творческой деятельности, в котором будущий архитектор формируется как личность с ярко выраженной творческой составляющей, поскольку в процессе обучения в архитектурном вузе он занимается креативной проектной деятельностью. Процесс познания обогащен элементами созидания, здорового соперничества, стремления к лидерству.
Одни исследователи, придерживаясь классического определения творчества, данного еще К. Марксом и Ф. Энгельсом, полагают, что творчество или творческая деятельность - это деятельность, которая помогает впервые создать оригинальные продукты, имеющие значение для общества. Они связывают проектное творчество студентов с его конечным результатом [5].
Другие, наоборот, рассматривая творчество как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека, студенческое творчество связывают с творческим мышлением и творческой деятельностью в процессе обучения в вузе.
Некоторые ученые считают, что необходимо отказаться от сведения сути творчества к его узкому смыслу - к деятельности человека или к одной из форм такой деятельности и рассматривают его как проектное творчество [7].
Исследователи, таким образом, указывают на две стороны проектного творчества студентов: объективную, как оригинальный конечный продукт, и субъективную, как суть творческого процесса. Если даже конечный продукт не обладает указанными характеристиками, то студент-«создатель» может не создать нового объекта и творческая задача, которую он решал, может оказаться новой только для него самого. Действительно, чаще всего студенты открывают какую-то истину, объективно давно уже известную, или создают объект, уже существующий в практике.
Однако иногда студенты-архитекторы при самостоятельной работе или под руководством преподавателя могут спонтанно создавать какой-то объект, отличающийся определенной новизной, оригинальностью, уникальностью. Поэтому, на наш взгляд, самым правильным следует считать креативно-продуктивный подход к творчеству студентов, подразумевая и субъективное, и объективное понимание творчества.
Какова же структура такого творчества студентов? Психологи и педагоги предполагают, что структура творчества студентов складывается из ряда этапов творческого процесса, классификации и количество которых различаются у разных авторов.
Так, например, Я.А. Пономарев считает, что «творчество — необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых, меняются и сами формы творчества. Творчество человека — лишь одна из таких форм» [8].
В.А. Моляко полагает, что творческий процесс состоит из трех циклов: 1) понимание условия задачи (оценка условия); 2) формирование проекта будущей конструкции (формирование гипотезы, замысла); 3) предварительное решение (прогнозирование окончательного решения) [6].
Другой ученый Г.С. Альтшуллер в своей теории решения творческих задач выделяет пять уровней творчества:
1) применение новых средств с целевым назначением для внесения в облик объекта нового;
2) видоизменение объекта для получения необходимого эффекта;
3) серьезные изменения совершенствуемого объекта;
4) совершенствуемый объект меняется полностью;
5) изменение системы, которой принадлежит объект [1].
П.М. Якобсон творческий процесс изобретателя подразделил на семь стадий:
1) интеллектуальная готовность;
2) постановка проблемы;
3) рождение идеи – формулировка задачи;
4) поиск решения;
5) разработка принципа изобретения;
6) принцип сводится к схеме;
7) оформление и презентация изобретения [11].
По А. Галину: 1) мотивационный этап: что нового в объекте? 2) в чем интрига объекта, сбор информации? 3) обработка информации, новое понимание объекта [3].
Потребности и мотивы деятельности формируют желание учиться, а сами учебные действия формируют умение учиться. Обучающийся, имеющий желание и умение учиться, характеризуется, как инициативный, самостоятельный, сознательный и ответственный студент [2].
В проектно-творческой деятельности важен единый процесс общения, в котором обычно выделяют три стороны:
-коммуникативную, которая предполагает обобщение всех потоков информации между людьми;
- интерактивную, подразумевающую обмен действиями;
-перцептивную, как осознанное восприятие участниками образовательного процесса друг друга, толкование полученных результатов, их новая оценка [7].
Хотя в той или иной форме этапы творческого процесса отличаются друг от друга, их психологическая сторона в общем виде одинакова. Мы полагаем, что сущность творческого процесса у студентов-архитекторов заключается в следующем:
- Анализ и сбор информации, создание эскизов, зарисовок, визуализирующих векторную направленность творческой идеи.
- Выбор и формирование идеи или творческой концепции.
- Проверка окончательного решения идеи на эстетическое, конструктивное и функциональное соответствие задачам объекта (гармонизация пространства), возможность его осуществления техническими средствами [7].
Можно выделить следующие этапы творчества в высшей архитектурной школе: чувственное восприятие, натурное знакомство, формирование идеи, проверка окончательного варианта.
Чувственное восприятие. Творчество студентов-архитекторов обычно начинается с чувственного восприятия изучаемых явлений и предметов. В процессе восприятия у студента формируются ассоциации от воспринимаемых явлений и объектов. Далее из сложившихся ассоциаций в процессе творческой деятельности создаются новые архитектурные замыслы. Обогащенная новым ассоциативным рядом память студента-архитектора помогает будущему проектанту создавать новое. Практически этот процесс осуществляется на уровне идеи.
Натурное знакомство. Натурное знакомство с объектом исследования или проектирования, его предпроектное изучение и запоминание аналоговых вариантов создает у студента обобщенную оценку, которая вызывает первый толчок к проявлению творческого воображения, пока еще в пределах общего замысла, который в дальнейшем может получить уверенное авторское продолжение. Студент-архитектор должен учиться анализировать ряд направлений разработки идеи, которые впоследствии формируют главную идею. После этого создаются первые зарисовки-эскизы, визуализирующие ориентацию творческой идеи. Они вызывают быструю ассоциативную связь с искомым образом. В процессе отбора, изучения и накопления проектных идей непрерывно ведется работа по сбору информации (сведений) о формах и приемах, образных ресурсах, композиционных особенностях, цветовых решениях аналогичных объектов. Полученная информация вместе с запоминаемыми визуальными образами создает базу профессиональной архитектурной памяти студента. В процессе творчества она (база) предстает в виде интуиции, и, следовательно, развивает архитектурный интеллект, формируя авторский стиль.
Главная задача педагога на этом этапе состоит в умении научить студента системному сбору материала, профессиональным композиционным и графическим навыкам, сформировать понимание, что нельзя примитивно подражать уже имеющимся аналогам, создавая новое в архитектуре. Это развивает быструю профессиональную реакцию на задание.
Формирование идеи. Студенты демонстрируют профессиональное становление и даже зрелость, поскольку на этом этапе, прорабатывая эскизы архитектурной идеи, фиксирующей выход на окончательное проектное решение, они имею возможность сформировать авторский архитектурный почерк. Суть этапа состоит в том, что преподаватель должен помочь студенту выработать и профессионально осмыслить практику формирования творческой идеи-концепции. Для этого целесообразно выполнение клаузуры, являющейся методом экспресс-проектирования, раскрывающей основную тему работы и фиксирующей результаты предпроектного исследования. При ее выполнении студент получает возможность создания творческой концепции проекта, формализации основных образных и стилистических решений работы, а затем ее детальной разработки.
Чтобы успешно выполнить клаузуру студенту архитектору необходимо:
- располагать необходимым резервом идей, основанных на профессиональном интересе;
- иметь навыки графического изображения архитектурных объектов, используя различную технику, иногда комбинацию нескольких техник, умение компоновать работу;
- уметь быстро оценить объем работы, спланировать четкие действия в экстремальном режиме и за короткий промежуток времени, поскольку клаузура – по выполнению – кратковременное задание;
- уметь графически правильно и композиционно выигрышно подать свою идею, расставить смысловые акценты, выделить лучшие стороны проектно-идейного замысла.
Проверка окончательного варианта. Следующий этап - проверка окончательного решения на эстетическое и функциональное соответствие, вероятность его осуществления техническими средствами. В процессе данного этапа «озвучивается» общая идея о том, как должна выглядеть окончательная работа, в каком объеме, в какой графике, как будет представлена визуализация.
Однако чувственное восприятие окружающей среды, которое дает студенту ощущения, недостаточно для его творческой деятельности, так как в нем все еще мало расчленены взаимодействия изучаемых явлений, событий, их причин и следствий. Чтобы «распутать» этот клубок связей и зависимостей, нужна смена восприятий, ощущений и ассоциативного поиска «от идеи к мышлению». Мышление - основа проектного творчества студентов. Характерные ему сравнения и сопоставления направлены на определение общих свойств и признаков объекта, предметов и явлений, подлежащих изучению. Далее в проектное творчество включаются научные методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, отвлечение и конкретизация, обобщение и локализация; интуиция и логика.
Как показывает практика, студентов и выпускников направления подготовки «Архитектура», обладающих высоким уровнем творческого мышления, отличают следующие качества:
- сознательность, активность, креативность;
- мотивация и способность принимать самостоятельные решения;
- основательность знаний из разных областей науки и образования, необходимых в архитектурно-проектной деятельности;
— стремление к непрерывному образованию;
— потребность в участии в научных изысканиях и проектных работах;
- осознанное желание решать новые проектные задачи.
Достаточно высоким уровнем проявления мыслительной активности студента архитектора в проектном творчестве является умение моделировать предварительные, промежуточные и заключительные результаты своей работы на основе творческого воображения. Профессионально-творческая самоактуализация личности студента рассматривается как специфическая деятельность по самоосуществлению его самости в процессе познания проектно-творческой деятельности[4].
Методы и формы развития творческих способностей связываются с внедрением тактик и стратегий творческой деятельности. Проанализированные выше акты (стадии, этапы и т. д.) рассматриваются как основные составляющие творческих стратегий. В проектно-творческой деятельности будущих архитекторов в вузе можно выделить следующие направления:
- осуществление случайных постановок, которое связано с тем, что поиск решения проблемы ведется как бы без плана, на ощупь;
- действие по образцу, связанное с применением уже знакомого образца (аналога) решения проблемы в новых условиях;
- попытка реконструирования, ориентированная на различные перестановки и варьирование знакомых методов творческой деятельности для решения новых проблем;
- применение комбинирования, которое, по сути, является одновременным использованием перечисленных уже направлений;
- работа исследовательского характера, согласно которой студенты могут предложить «свой» метод решения проблемы.
Указанные направления реализуются с помощью конкретных действий, составляющих в сумме определенную тактику. Применительно к проектному творчеству будущих архитекторов, например, используются тактики интерполяции и экстраполяции, редукции и гиперболизации, дублирования и размножения, замены и модернизации и т. д.
Развитие проектно-творческих способностей студентов-архитекторов в высшей архитектурной школе, как педагогическая задача, интересно и сложно одновременно, поскольку при формировании творческого мышления необходимо учесть все составляющие процесса обучения, а формирование творческой личности должно стать ценностной ориентацией целостного педагогического процесса. Важно через заявленные педагогические подходы поэтапно развивать проектно-творческие способности будущих архитекторов, «намеренно уводя» от случайных необоснованных решений, научить мыслить творчески, находить индивидуальные способы решения проектных задач [9,10].
ЛИТЕРАТУРА
Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач [Текст] / Г.С. Альтшуллер. - М.: Советское радио, 1979. – 105 с.
Берцфаи, Л.В. «Истоки творческой личности в концепции В.В. Давыдова». Первые чтения памяти В.В. Давыдова (сборник выступлений) [Текст] / Л.В. Берцфаи. - Рига-Москва, 1999. - С. 144.
Галин, А. Психологические особенности творческого поведения [Текст] / А. Галин. - Новосибирск: Новосибирский гос. ун-т, 2001. — 231 с.
Маркелов, В.И. Потенциал профессионально-творческой самоактуализации студентов [Текст] / В.И. Маркелов. - Вестник Санкт-Петербургского университета, 2012. – № 3., С. 76–82.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Немецкая идеология [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Соч. 2-е изд. Т. 3. - 544 с.
Моляко, В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности [Текст] / В.А. Моляко. – К.: Знание, 1991. – 96 с.
Никонова, Е.Р., Михалчева, С.Г. Колористическое проектирование в высшей архитектурной школе как метод создания гармоничной архитектурной среды // Перспективы Науки и Образования. 2018. № 3, c. 131-135 [Электронный ресурс] URL: https://pnojournal.wordpress.com/archive18/18-03/ (дата обращения: 15.03.2019).
Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А. Пономарев. - М.: Издательство "Наука", 1976. - 304 с.
Просецкий, П.А., Семиченко В.А. Психология творчества: Учебное пособие [Текст] / П.А. Просецкий, В.А. Семиченко. - М., 1988. – 82 с.
Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности [Текст] / В.Э. Чудновский. - М: Знание, 1986. – 79 с.
Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации [Текст] / П.М. Якобсон. - Избр. психол. тр. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.