ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ)

Статья написана в рамках выполнения Гранта Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества № 18-1-014014

Опыт работы с детьми как в медиастудии, так и при выполнении медиапроектов по общеобразовательному предмету «Индивидуальный проект» показывает, что сегодня для молодого поколения не представляет сложности освоить современные программы в процессе реализации своих медиапроектов. Однако для выполнения полноценного медиапроекта недостаточно иметь только технические навыки. Необходимо придумать сюжет, а затем создать сценарий для своего медиапроекта, а именно этот процесс представляет наибольшую сложность для современных подростков. Причина этого кроется как в естественных этапах развития человека и подготовки его к определенным событиям в жизни, так и в условиях формирования способов мышления современных детей. Так в 4-5 лет практически каждый ребёнок на своём уровне может создать небольшой рассказ – сказку. Но как только он начинает осваивать различные компьютерные игры, он останавливается в развитии своей собственной фантазии переходя на шаблонное мышление, навязываемой игровыми технологиями, или переходя на форму мышления автора игры.

Если мы будем говорить о сюжетах, то сюжетами - «фабулами» в литературе, занимался еще Аристотель, известные мировые специалисты Жорж Польти рассматривал 36 драматических ситуаций, а Владимир Пропп описывал 31 функцию, объясняющую внутреннюю логику развития сюжета [12]. При этом литературное разнообразие раскрытия сюжетных линий практически бесконечно. Взять хотя бы один из бродячих сюжетов – «Золушку». Находим этот сюжет и в произведениях египетского и античного мира, записанных античным историком и географом Страбо́ном, и в произведениях более поздних эпох Классицизма и Просвещения, например, известная сказка Шарля Перро или сказки писательницы Мари-Катрин д’Онуа и братьев Гримм, а также в современной литературе, современном кинематографе и мультипликации. Однако литературное разнообразие раскрытия сюжетных линий практически бесконечно. Это связано с особенностями авторского мышления, восприятия и использование автором личного опыта. Именно это и есть основа нашей работы и взаимодействия с детьми в процессе медиатворчества – от чувственно-эмоционального уровня восприятия информации до использования программного инструментария в смысловой деятельности и создания собственного творческого проекта.

На сегодняшний день явно прослеживается проблема отсутствия навыков передачи ребенком своих мыслей, в том числе и в творческой форме. Современная общеобразовательная программа не в полной мере способствует развитию творческого начала личности. И в первую очередь это связано с небольшим количеством занятий гуманитарно-художественного цикла, способствующих развитию творческой личности. Развитие эмоционального интеллекта не поддерживается теми предметами, которые на сегодняшний день окружают школьника, что ведёт к проблеме формирования навыков в передаче ребёнком своих мыслей, в том числе и в образной сфере, и навыков использования выразительных средств для передачи своих переживаний, раздумий и идей. Поэтому на наших занятиях прежде чем ребёнок перейдёт к созданию своего сюжета, мы проводим ряд упражнений, позволяющих ему даже на том небольшом багаже, который у него есть, почувствовать возможности творчества и поверить в свои силы.

Одно из подобных упражнений описано в данной статье. Перед детьми стояла задача создания своего сюжета на основе эмоционально-образного и абстрактно-логического восприятия информации. В начале занятия детям предлагается форма записи – лифлет, с определением зон работы. (Лифлет (англ. leaflet от leaf «лист»; букв. «листовка») — двухсторонний отпечатанный лист, как правило, с двумя или тремя фальцами, сложенный всевозможными способами). Каждая часть лифлета заполняется отдельно и имеет определенный номер. Поэтому при работе с детьми педагог просто называет номер записи и дети, пронумеровав свой лифлет, заполняют текстом, рисунком или символами конкретное пространство. Это способствует созданию подростком своего индивидуального пространства для формирования и передачи собственной мысли.

Первая позиция - это заполнение ассоциативного блока на выбранную тему. Сначала демонстрируются подобранные фрагменты фильмов, которые объединены одной темой. Дети выявляют общую тему занятия и формулируют разнообразные точки зрения на основе увиденных фрагментов фильмов. Затем на основе ключевого слова определяют свои ассоциации представленного символа основной темы и фиксируют выводы в лифлете.

Б.П. Юсов придавал большое значение образно-символическому мышлению, в котором образ является центральным понятием культуры в целом и может быть применён как в художественной, так и в научной деятельности, а «способность воспринимать и создавать богатый ассоциативный ряд является важной характеристикой художественного восприятия. Данная особенность делает образ художественного восприятия метафоричным [16, 72].

Второй этап включает в себя две позиции. Первоначальная позиция опирается на эмоционально-чувственное восприятие обучающимися подобранных педагогом картин с учётом символики темы. Как следствие подросток фиксирует то эмоциональное состояние, которое возникает у него при просмотре данной подборки живописных образов.

Вторая позиция, основывается на абстрактно-логическом мышлении, что позволяет обучающимся предположить идею, переданную автором картины через художественный образ.

Таким образом, концентрация внимания на определённый тип восприятия и анализ увиденного образа позволяет ребёнку осознать разницу между двумя способами познания мира и выбрать для себя ту форму творческой коммуникации, которая для него в данный момент наиболее гармонична. Создав блок ассоциативного восприятия и проведя работу на основе разных способов мышления, ребёнок переходит в зону личного восприятия образа. Если мы воспользуемся моделью психосемиотического тетраэдра, представленного в работе Ф.Е. Василюка «Структура образа», то увидим основу многообразия восприятия информации при создании каждой работы. [2, с. 8], так как творческий образ собирается как результат синестезии информации от разных перцептивных модальностей. При этом он вбирает в себя множество специфических характеристик каждого полюса образа, воспринимаемого и художником, и зрителем или слушателем.

На следующем этапе педагог совместно с учащимися обсуждает тему занятия, представленную в артефактах различных традиций. Совместное прочтение культурных кодов предложенных картин позволяет учащемуся с одной стороны воспринимать информацию, переданную в символике разных культур, с другой стороны увидеть, как эта информация отражается в разнообразии созданных образов. На этом этапе детям предлагается изобразить по выбору художественный образ, символ, знак, отображающий понимание ими идеи темы.

Далее педагог предлагает детям проанализировать изображение символа, ретроспективно представленного в образах одной культуры разного периода и сравнить их. Обучающиеся совместно с педагогом предполагают своё прочтение сравниваемых образов, используя разные виды анализа, например: анализ художественных образов; ассоциативный анализ изобразительного ряда; сюжетный анализ; анализ культурной мифологии; автобиографический анализ; семиотический анализ - анализ знаков и символов контекста произведения; герменевтический анализ - анализ образа через сопоставление с культурными, историческими и т.д. традициями; стилистический анализ - анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении; эстетический анализ - анализ художественной концепции произведений разных видов и жанров.

На следующем этапе педагог разъясняет особенности трансформации с древнейших времён до сегодняшнего дня символа темы, представленного в художественных образах одной культуры. Применяемая нами методика психосемиотического анализа образа: «от слова к зрительному образу и наоборот», позволяет обучающимся придумать видеосинквейн для более глубокого понимания темы и индивидуального творческого воспроизведения своего отношения к обсуждаемой теме. Выбранная форма создания лифлета диктует написание литературного синквейна на основе принципов дидактического синквейна. Этот же принцип лежит в основе создания видеосинквейна.

На этапе создания синквейна (видеосинквейна) происходит контейнирование внутренних проблем, раздумий подростка в поэтическую форму. Этот приём снимает внутреннее напряжение. Обучающийся как бы со стороны видит его, но не как проблему, а как возможный вариант решения этого состояния. В тоже время сам художественный образ даёт дополнительный ресурс. После совместного прослушивания синквейнов (по желанию автора) и обратной рефлексии, основой которой является эмоционально образный отклик зрителя без вынесения оценки произведению автора. Обучающимся предоставляется подготовленный видеофрагмент философского содержания на авторское прочтение темы беседы.

Далее подросткам предлагается написать эссе, используя весь материал, собранный в их собственном лифлете, как отклик или продолжение авторской философской мысли просмотренного видеофрагмента. Данное эссе фактически является завершением работы, и, в тоже время располагаясь на первой странице лифлета, является «входом» во внутренний мир творчества автора, составившего лифлет.

В таблице представлены примеры эссе.

По желанию, детям предлагается прочитать созданное эссе. Обратная рефлексия позволяет раскрыть горизонты восприятия, осознать возможности в самореализации, поверить в свои силы. Происходит не столько отображение творческого проекта в среде сверстников, сколько, и это особенно важно, построение обратной связи, то есть видение «себя» в «зеркале среды». Это позволяет автору скорректировать созданное, сделать выводы и поставить для себя новую задачу, в частности написание сюжета по теме. Созданный лифлет является чувственно продуманным опытом, основанном на личном восприятии.

Примеры лифлетов, собранных на занятии

По окончанию занятия педагог предлагает обучающимся проанализировать проведённую работу, начало которой зафиксировано в эмоционально-чувственном отклике на тему занятия. На протяжении занятия, обучающиеся не только знакомятся с художественными образами по представленной теме в разных традициях, но и учатся прочитывать символическое значение на основе культурного кода конкретного исторического периода. Таким образом, данный подход позволяет педагогу провести занятие от первичного восприятия информации обучающимся на чувственно-эмоциональном уровне до уровня использования инструментов смысловой деятельности. Кроме того, в процессе создания собственного творческого проекта, у обучающихся формируются навыки и умения полноценного восприятия, интерпретации, анализа образа, что способствует развитию критического мышления, получению практических навыков коммуникации на основе формирования и развития личностных компетенций.

ЛИТЕРАТУРА

1. Василюк, Ф.Е. Модель стратиграфического анализа сознания [Текст] /Ф.Е. Василюк  // Московский психотерапевтический журнал. 2008.№4. С. 9-36
2. Василюк, Ф.Е. Структура образа [Текст] /Ф.Е. Василюк  // Вопр. психологии. – М.: МГППУ, 1993. № 5. С. 5–19.
3. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во "Педагогика", 1987. – 344 с.
4. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психол. 1988. № 2. С.19 – 27
5. Городилина, Т.В. Практический опыт по развитию механизмов ценностно-смысловой регуляции у подростков (на основе работы медиастудии «Открытый мир») // Вестник ЧелГУ. 2013. №21 (312). Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 159–166.
6. Жюльен, Ф. Великий образ не имеет формы, или через живопись к – к не-объекту. – М.: Изд-во "Ад Маргинем Пресс", 2004. – 368 с.
7. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / ю.Лотман. – СПб. : Азбука, Азбука-Аттикус, 2016. – 448 с.
8. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке [Текст] / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. – М.: Языки русской культуры, 1999.
9. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности.— М.: Знание, 1981.
10. Олесина, Е.П., Новикова Н.А., Радомская О.И. Методы интеграции в художественном образовании / Е.П. Олесина, Н.А. Новикова, О.И. Радомская // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – 2013. – № 1. – [Электронный ресурс]. URL: http://old.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2013/olesina_13_04_2013.pdf (дата обращения 05.01.2018)
11. Осемнук, В.В.Чань-буддийская живопись и академический пейзаж периода Южная Сун (XII-XIII вв.) в Китае.— М.: Смысл, 2001.
12. Пропп, В.Я. Исторические корни волшебной сказки.— М.: Лабиринт, 2009. Сидорова, В.В. Культура образа. Кросс-культурный анализ образа сознания. – Х.: Гуманитарный центр, 2012. —220 с.
13. Федоров, А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей // Медиаобразование. 2007. №2. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-mediaobrazovatelnyh-modeley (дата обращения: 07.05.2017)
14. Федоров, С.В., Николаев О.Р. Понятие культурной памяти. Структура и формы ее актуализации. / Стратегия гимназического образования на современном этапе: 23 – 25 марта 2005г.: материалы всероссийской научно-практической конференции – СПб., 2006.
15. Юсов, Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. – Луганск, 1990.