Для системы российского высшего образования обучение иностранных студентов представляется приоритетной задачей, так как, по мнению многих исследователей и политиков, увеличение количества иностранных студентов в российских образовательных учреждениях способствует повышению авторитета и значимости России в мире. В социокультурном пространстве нашей страны для Петрозаводской государственной консерватории, позиционирующей себя как ведущий творческий вуз в Республике Карелия и на Европейском Севере, осуществляющий подготовку высококвалифицированных кадров в области музыкального искусства, обучение иностранных студентов является важной имиджевой составляющей образовательной организации.
Обучение студентов-иностранцев в консерватории ведется по рабочим учебным планам, разработанным для русскоязычных обучающихся, и, соответственно, не адаптированным к иным условиям преподавания учебных курсов. Дисциплина «Музыкальная педагогика и психология» читается студентам, обучающимся по программам бакалавриата и специалитета и единственной формой ее изучения, в соответствии с учебными планами, является проведение лекций. При этом, требования, предъявляемые к знаниям, умениям и формируемым у русскоязычных и иностранных обучающихся компетенциям, идентичны и включают в себя предметные знания (понятийного аппарата изучаемых наук, механизмов функционирования психики в процессе музыкальной деятельности, вопросы преподавания музыки в различных образовательных организациях и т.д.).
В соответствии с ФГОС ВО студент, изучивший данную дисциплину, должен уметь работать со справочной и учебной литературой; вести диалог со специалистами в области психологии и педагогики, с учениками и их родителями; самостоятельно овладевать необходимыми общепедагогическими, психолого-педагогическими знаниями, представлениями в области педагогики и психологии музыкальной деятельности; знать методологию анализа проблемных ситуаций в сфере музыкально-педагогической деятельности и применять способы их разрешения. Таким образом, владение русским языком на уровне понимания сущности изучаемого предмета, осмысления психических процессов в контексте музыкальной деятельности, педагогических принципов коммуникации преподавателя с профессиональным сообществом и участниками образовательного процесса является основополагающим для студентов.
Однако, преподаватель консерватории сталкивается с главной проблемой: с одной стороны, он обязан соблюдать все требования ФГОС ВО и, с другой стороны, адаптировать изучаемый материал, втиснув его в «прокрустово ложе» базовых знаний иностранными студентами русского языка. При этом, доминирующей целью преподавания данного предмета иностранным студентам в вузе, на наш взгляд, становится выведение изучаемого материала на уровень понимания этими студентами смысла понятий, явлений и процессов в области музыкальной психологии и музыкальной педагогики.
Опыт ведения дисциплины «Музыкальная педагогика и психология» для китайских студентов показывает, что в процессе преподавания необходимо учитывать следующие факторы, на которые указывают научные наблюдения и психолого-педагогические исследования в контексте межкультурных коммуникаций российских и китайских обучающихся.
1. Межкультурные различия, существующие между русскими и китайскими студентами. Русские студенты ориентированы на индивидуальную работу, направленную на достижение результата, во что бы то ни стало; в общении они придерживаются коммуникативной модели взаимодействия на равных условиях и перманентного диалога. Китайские же студенты являются носителями самобытной культуры, поэтому их обучение и адаптация сопряжены со значительными трудностями. Эти студенты являются носителями определенной системы взглядов, ценностей, норм, образцов поведения, что обуславливает своеобразный способ мышления и видения мира. Преемники конфуцианства, они «на генном уровне» проявляют почтение к Учителю как носителю Истины. И этот факт затрудняет диалоговое общение педагога и обучающихся. Сдержанность в эмоциональном самовыражении в совокупности со скудным запасом русской лексики у китайских студентов делает невозможным применение активных и интерактивных форм обучения. Отношение к получаемому иностранными обучающимися в консерватории образованию, занимает неравнозначное место в их системе ценностей.
2. Плотный культурно-языковой барьер между китайской и принимающей стороной. Практика обучения китайских студентов, описываемая авторами научных исследований, показывает, что, «находясь в языковой среде, китайские учащиеся не стремятся общаться с носителями языка. Они в повседневной жизни общаются со своими земляками на родном языке, говорят по-русски только в случае необходимости. Это объясняется тем, что, во-первых, психологически китайцы замкнутые, сдержанные, они стесняются инициировать беседу с незнакомыми людьми; во-вторых, это влияние традиционной методики преподавания и образовательной системы Китая. В Китае главной задачей учащегося является запоминание огромного количества материала и его воспроизведение, не предусматривающее ни его анализа, ни выражения своего отношения к нему. Система образования не формирует у учеников навыков прогнозирования содержания текста по его названию, по ключевым словам, по началу предложения или слова. Большинство китайцев обладают некоммуникативным стилем изучения иностранных языков, они легко выполняют подстановочные упражнения, но с трудом овладевают речевыми навыками, с трудом преодолевают психологический барьер в процессе коммуникации до появления полной уверенности в усвоенной лексике и грамматической системе, хотя, на самом деле они уже отлично усвоили правила русского языка» [5].
3. Мотивация учения китайских студентов. Мотивация учения у китайских студентов имеет свою специфику и отличается от уровня мотивации у российских студентов. Так, у студентов – китайцев иные значения по внутренним мотивам учения, познавательным мотивам, овладения профессией и получения диплома. Обучаясь в родных учебных заведениях, китайские студенты вынуждены соблюдать дисциплинарные нормы и правила, так как проступки чреваты строгими административными мерами вплоть до отчисления из образовательной организации. Ориентируясь на престижность заграничного обучения, его практическую значимость для специалиста в Китае, иностранные студенты стремятся попасть в российские вузы. Здесь, в совершенно иной социокультурной среде, оставшись один на один без семьи, без четкого контроля со стороны взрослых, китайские обучающиеся проявляют низкую академическую мотивированность, отсутствие желания изучать русский язык на уровне большем чем уровень общения с администрацией, педагогами и иными сотрудниками вуза, от которых напрямую зависит их учеба и быт. Мотивация учения китайских студентов, как показывает опыт работы с ними, не является константной единицей, она «корректируется» к старшим курсам консерватории. Во многом обуславливает эту «корректировку» психологическая готовность студентов к получению знаний от жанра «педагогического монолога» к большей готовности общения с преподавателем, ведения записей в тетради на русском языке от синхронного письменного перевода до внятного конспекта, отношения к учебным заданиям от их игнорирования до выполнения, достаточного для адекватного оценивания.
В диссертационных исследованиях, посвященных вопросу обучения китайских студентов в вузах, отмечается важность межкультурного подхода к подготовке иностранных студентов, предполагающего смену образовательных ориентиров в пользу формирования межкультурной компетенции – способности и готовности личности к коммуникации и деятельности в ситуациях межкультурного взаимодействия; процессуального аспекта методической системы обучения студентов-иностранцев предметной области, основанного на общедидактическом, общеметодическом и частном принципах, диалоге культур, предполагающем культурные оппозиции, познание и учет ценностных культурных универсалий, использовании методов и приемов, среди которых особое место принадлежит пробуждающему обучению, гештальтобразованию и нелинейному диалогу, а также на умении использовать знание теории межкультурной коммуникации [1].
Таким образом, методология обучения китайских студентов в консерватории учитывает, как вышеперечисленные факторы, так и особенности дисциплины «Музыкальная педагогика и психология», включающей большой спектр понятий, явлений, процессов. Она должна отличаться от методологии обучения русских студентов на всех этапах:
- подготовки лекционного материала,
- подбора иллюстраций к занятиям,
- формирования заданий для осуществления контроля знаний обучающихся,
- организации самостоятельной работы студентов.
На этапах подготовки лекционного материала и подбора иллюстраций к занятиям большое значение придается адаптации этого материала под уровень знаний иностранных студентов и способов их восприятия. Ключевые понятия учебной дисциплины упрощаются. Например, для русскоязычных студентов предлагается определение «музыкальной памяти» Г.П. Овсянкиной, которая характеризует ее как «свойство нервной системы хранить в психике и воспроизводить опыт взаимодействия именно с музыкальными образами. Память преобразует услышанное и при повторном прослушивании совершенствует опыт» [3, с. 36]; для иностранных (китайских) студентов дается определение «музыкальной памяти» как способности музыканта хранить в голове музыкальное произведение и повторять его наизусть (на музыкальном инструменте или петь). Другое понятие, «музыкальное мышление», для русских студентов выглядит следующим образом: «музыкальное мышление – сложный когнитивный процесс, характеризующийся отражением в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального» [7, с. 84]; для китайских – «музыкальное мышление — это способность мыслить музыкальными образами при написании или исполнении музыкального произведения». Как видно из приведенных примеров, сохраняется общий смысл понятий, но их содержательная нагрузка нивелируется. Кроме того, исключается авторство определений при их интерпретации для студентов-китайцев.
Важно при подготовке к лекции учитывать, что китайским студентам сложно воспринимать русскую речь в силу ее фонетических, грамматических, интонационных, а письменную - графических особенностей. Восприятие устной речи связано с «обработкой» речевого сигнала на сенсорном, перцептивном и смысловом уровнях восприятия. В процессе восприятия устной речи на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе слова, которое узнается на перцептивном уровне восприятия. На смысловом уровне устанавливается Смысл предложения и всего сообщения в целом. Смысловое восприятие речевого сообщения обусловливается целым рядом факторов, и прежде всего, включенностью в активную деятельность человека. Обуславливаясь системой языка, восприятие устной речи зависит также и от характера самого речевого сообщения (логико-смысловой структуры речи, длины и глубины фраз, коммуникативной насыщенности речи и т.д.). Восприятие устной речи обусловливается также и индивидуально-личностными особенностями слушающего или читающего: особенностями их мышления, памяти, направленности личности, характера установок и т.д.
Наблюдение за китайскими обучающимися на начальном этапе показало, что студенты не могут долго воспринимать русскую речь педагога в силу выше изложенного. Поэтому необходимо составлять устную речь из простых предложений, понятных студентам синтаксических единиц и доступной для понимания лексики, подкрепляя сказанное обилием ярких иллюстраций смыслового содержания по теме лекции, демонстрируемых на большом экране. Изображения обязательно подписываются.
В такой ситуации педагог стоит перед сложной задачей, заключающейся в том, что все манипуляции с лекционным материалом должны коррелироваться с требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям и формируемыми у иностранных обучающихся компетенциями. Для выполнения этой задачи необходимо, на наш взгляд, регулярно осуществлять проверку уровня усвоения учебного материала с помощью контрольных заданий. Вариативность заданий, при этом, не ограничивается: от небольших заданий на слайдах до письменных тестов с закрытыми ответами. Вопросы тестов должны быть сформулированы максимально четко и понятно. Например, студентам в тестовом задании в качестве примеров предлагаются конкретные педагогические ситуации, с которыми они сталкиваются ежедневно в процессе своего обучения в консерватории. В примере 1 «Урок, на котором учитель просит сыграть или спеть наизусть музыкальное произведение это…» студенту необходимо выбрать верный вариант ответа, обведя его:
ролевая игра — да нет
практикум — да нет
путешествие — да нет
В примере 2 «Учитель занимается в музыкальном классе с группой учеников (или с одним учеником)» - соотнести свой опыт практического обучения в вузе с изучаемыми теоретическими понятиями и определить форму проведения занятия (индивидуальная или групповая).
Далее – можно постепенно усложнять учебный материал и задания на уроке. Так, например, при изучении педагогического процесса: его закономерностей, принципов, систем организации и управления материал синтезируется и, выведенный на экран, подробно разбирается со студентами.
Проверочные задания также могут усложняться к окончанию изучения дисциплины. Например, обучающимся предлагается по очереди прочитать вслух следующий текст: «Рассказ учителя был посвящен исполнению музыки Петра Чайковского в Большом зале Московской консерватории. Учитель показал фрагмент видеосъемки концерта и попросил учеников определить какие произведения звучали на концерте. На следующем уроке ученики играли произведения Петра Чайковского сами. Не у всех получалось справиться с педалью и фразировкой. И тогда учитель объяснил, как лучше добиться красивой фразы и чистой педали. Он также продемонстрировал правильное исполнение произведений. В конце урока возникла беседа о том, как справлялись с такими сложными задачами другие музыканты. Ученикам предстояла большая самостоятельная работа». Далее следует разбор и обсуждение незнакомых студентам слов и фраз, в том числе отражающих исполнительскую деятельность («чистая педаль», «красивая фраза»). Завершается выполнение данного задания тем, что обучающимся предлагается выписать в тетрадь слова, характеризующие методы обучения музыке.
Работа с авторским и поэтическим текстом представляет особые сложности для иностранных студентов, так как они должны почувствовать ритм русской речи, понять смысл текста, в том числе стихотворного и одновременно вычленить из него слова, относящиеся к изучаемой на занятии теме. В качестве примера, приведем афоризм Марины Цветаевой о книге и стихотворение Константина Бальмонта «Зовы звуков»:
«Книга должна быть исполнена читателем как соната. Знаки – ноты
В воле читателя – осуществить или исказить» [6, с. 160]
«Звук арфы – серебристо-голубой.
Всклик скрипки – блеск алмаза хрусталистый.
Виолончели – мед густой и мглистый.
Рой красных струй, исторгнутых трубой.
Свирель – лазурь, разъятая борьбой,
Кристалл разбитый, утра ход росистый.
Колоколец ужалы – сон сквозистый.
Рояль – волна с волною вперебой» [2, с. 81]
Задание состоит из следующих этапов: прочесть стихотворный текст; выписать в тетради слова, характеризующие средства обучения музыке. Последнее из приведенных стихотворений читается преподавателем, а студентам, в свою очередь, предлагается вычленить слова-названия музыкальных инструментов как средств обучения музыке. В качестве самостоятельной работы можно предложить классифицировать все средства обучения музыке следующим образом: музыкальные инструменты, технические средства обучения и т.д.
Организация самостоятельной работы студентов-иностранцев направлена в большей степени на закрепление изученного материала, чем на получение дополнительных знаний по изучаемой теме в результате работы с учебной литературой; обобщение содержания лекций в виде таблиц, схем; подготовку презентаций, как это происходит в ходе самостоятельной работы русских обучающихся, Таким образом, формирование у студентов «способности к своей…оценке различных художественных явлений, и, прежде всего, в собственной учебной деятельности, способности ставить более или менее точный профессиональный диагноз» [4, с. 361] на основе полученных ими теоретических знаний становится для педагога трудновыполнимой задачей.
Рабочим учебным планом по данной дисциплине предусмотрены следующие виды контроля:
-текущий контроль успеваемости, который осуществляется в форме проверки ведения тетради, тестирования, выполнения заданий на слайдах, работы с раздаточным материалом (фрагментами статей по теме лекции, написанными доступным языком; простыми схемами),
- промежуточная аттестация по дисциплине — зачет, проводимый в форме тестирования,
- аттестация по дисциплине — экзамен, состоящий из сдачи студентами определений по специально разработанному для них педагогическому глоссарию, включающему лишь 15 понятий и их разбора в форме свободной беседы.
Безусловно, такое ограниченное для педагога поле контроля знаний китайских студентов обусловлено с одной стороны уровнем владения ими русским языком и с другой стороны спецификой дисциплины. Для того, чтобы определить «правила игры» студентам на первых занятиях разъясняется система оценивания результатов их обучения на каждом этапе. Эта система включает учет посещений лекций, ведение записей в тетради, активную работу на занятии, выполнение заданий, предусмотренных рабочей программой дисциплины как теоретического предмета. Учет данных «достижений» ведется каждый раз в табличном виде, что позволяет оценить работу каждого обучающегося и продемонстрировать результаты его труда перед аттестацией как промежуточной, так и в конце изучения дисциплины, а также в течение учебного года по требованию студента. Данная таблица также периодически выводится на экран в начале занятия. Студенты могут составить свой собственный рейтинг по указанным позициям среди других членов учебной группы.
Таким образом, теоретическая подготовка иностранных (китайских) студентов к музыкально-педагогической деятельности в рамках учебного курса «Музыкальная педагогика и психология» является сложным педагогическим процессом, включающим способность педагога к межкультурной коммуникации с этими студентами на протяжении достаточно длительного периода времени, готовность адаптировать методику обучения под требования и возможности иностранных обучающихся.
ЛИТЕРАТУРА
Белоусова, И.М. Методика обучения китайских студентов межкультурному деловому общению на русском языке: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 [Электронный ресурс] / Белоусова Ирина Михайловна; [Место защиты: Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина]. - Иркутск, 2013. — 208 с. – URL: http://www.dslib.net/teoria-vospitania/metodika-obuchenija-kitajskih-studentov-mezhkulturnomu delovomu-obweniju-na-russkom.html (дата обращения: 07.02.2019).
Кац, Б. Анна Ахматова и музыка : Исследовательские очерки [Текст] / Б. Кац, Р. Тименчик. – Ленинград: Издательство «Советский композитор», 1989. – 336 с.
Овсянкина, Г.П. Музыкальная психология: Учебник для факультетов музыки педагогических университетов, консерваторий и гуманитарных вузов [Текст] / Г.П. Овсянкина. – Санкт-Петербург: Издательство «Союз художников», 2007. – 240 с.
Психология музыкальной деятельности : Теория и практика: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений [Текст] / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.
Тань, Я. Этнопсихологические особенности обучения китайских учащихся [Электронный ресурс] // Молодой ученый. — 2017. — №17. — С. 288-291. — URL: https://moluch.ru/archive/151/42833/ (дата обращения: 06.02.2019).
Цветаева, М. Песня и формула [Текст] / Марина Цветаева: сост. и авт. вступ. ст. Наталья Ларцева. – Петрозаводск: Издательство «Петрополь», 1992. – 190 с.
Цыпин, Г. Музыкальное мышление и обучение игре на фортепиано [Текст] / Г. Цыпин // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика: хрестоматия. – Москва: Прометей: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. – Вып. 1, ч. 2. – С. 80-87.