Рубеж XX–XXI веков стал переломным не только для российского общества, но и для образования. Изменилось содержание образования, появились новые образовательные стандарты, основанные на профессиональных компетенциях и впитавшие в себя не только лучший опыт подготовки кадров в России, но и зарубежный; прочно утвердились новые направления в развитии педагогической мысли, одним из которых и является педагогика искусства. Роль «ответственного» за ценностное содержание образования всѐ чаще и чаще стали играть инновационные направления развития педагогики, в том числе и педагогика искусства. Этот процесс изменения содержания образования следует признать вполне закономерным. Если в советские годы ценностной основой педагогики являлся марксизм-ленинизм, то после распада СССР, сопровождавшегося глубоким кризисом коммунистической идеологии и дискредитации всей политико-идеологической сферы, роль идейной основы, «питательной среды» в гуманистической педагогике стали выполнять с большим или меньшим успехом различные идейные и собственно педагогические течения.
Как показало время, именно искусство оказалось наиболее эффективным инструментом в формировании ценностных основ общества. Особо следует отметить роль искусства в воспитании подрастающего поколения. И это также заставляет более пристально посмотреть на педагогику искусства как на не только одно из ведущих, но и одно из наиболее перспективных направлений развития российской и мировой педагогики (1).
О большом воспитательном и интегративном потенциале педагогики искусства свидетельствует деятельность научных школ А.В. Бакушинского, Б.П. Юсова, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского и других.
Основы самой педагогики искусства при этом лежат в глубокой древности – на Древнем Востоке и в античном мире. Неудивительно, что педагогические идеи признанных лидеров педагогики искусства коррелируются с великим множеством научных и творческих идей из смежных областей знания. Так, основная идея
А.В. Бакушинского – все творческие и жизненные силы каждого возраста должны быть реализованы именно в этом возрасте, чтобы организм успел обогатиться важными психическими возможностями и достиг гармонии, проистекает из древнегреческой культуры, а сама методика Бакушинского строится на творческом образе-переживании, активно разрабатывавшемся в эстетике романтизма. Б.П. Юсов и его ученики свою концепцию полихудожественного развития основывают на идее интеграции искусств, генетически восходящей к Древней Греции. Множество точек соприкосновения с древними культурными традициями также имеют школы Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского.
Разумеется, «древность» педагогики искусства ничуть не умаляет заслуг еѐ основоположников, которые актуализировали сущностно значимые идеи далѐкого прошлого. Важно подчеркнуть, что педагогика искусства начинает восприниматься как новая область гуманитарного знания, как возможность воспитания и обучения искусством (2).
Педагогика искусства универсальна, общечеловечна (это подтверждает и древность идей, в ней представленных), в силу универсальной природы искусства, которое отражает действительность во всех ее проявлениях – и бытовых, и политических, и экономических, и социальных, и чисто художественных (изображение красоты жизни). Педагогика искусства обладает огромным нравственным потенциалом, она воспитывает молодежь (и не только еѐ, но и более старшие поколения!) средствами искусства. Искусство воспитывает ненавязчиво, оно воспитывает подсознательно, красками, звуками, словом воздействуя на человека. Но искусство воспитывает не только подрастающее поколение, но и оказывает положительное воздействие на вполне сложившихся людей.
Особенно возрастает социальная и терапевтическая роль искусства в кризисные моменты жизни человека, к числу которых, бесспорно, относится ситуация, возникшая в связи с необходимостью смены вида деятельности – та самая ситуация, которая стала неотъемлемой частью нынешней постсоветской действительности и которая регулируется (отчасти! и не всегда должным образом) органами социальной защиты, службой занятости и системой переподготовки в образовании. На последней в этом ряду следует остановиться особо, тем более что именно здесь – в системе переподготовке кадров – потенциал педагогики искусства до сих пор недооценѐн. Прежде всего, следует отметить востребованность педагогики искусства применительно к высвобождаемым специалистам, переориентирующимся на социально-культурную деятельность. Приоритет отдаѐтся именно этой группе специалистов, так как именно в этой сфере ценностнообразовательные возможности педагогики искусства применительно к взрослым, сформировавшимся личностям, наиболее очевидны (3).
Социально-культурная деятельность неотрывна от искусства и от педагогики искусства как от направления педагогической мысли, активно исследующей потенциал и возможности искусства. Специфика социально-культурной деятельности заключается в активном использовании искусства в коммерческих целях, что также создаѐт дополнительную мотивацию к изучению искусства и всего с ним связанного для высвобожденных специалистов. Кроме того, социально-культурная деятельность предполагает интегративные формы, что заставляет обратить самое пристальное внимание на идеи школы Б.П. Юсова. Естественно, необходимо учитывать то, что юсовская школа, прежде всего, ориентировалась на школьников, а программы полихудожественного типа предполагают развитие разных видов детского творчества. Однако принцип целостного изучения искусства, во взаимопомощи и дополнительности, вполне может быть использован в процессе переориентации специалистов на социально-культурную деятельность. Во-первых, при преподавании специального – общекультурного курса (практика убеждает в необходимости введения такого курса как обязательного). Во-вторых, при организации практикумов в учреждениях культуры, где можно предусмотреть использование интегративных форм (не просто посещение музея-
усадьбы с познавательно-ознакомительными целями), а во время одного из многочисленных творческих мероприятий, круглых столов, вечеров, семинаров, которые, по счастью, в последние полтора-два десятилетия стали обычной практикой в работе педагогов (4).
В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная переподготовка взрослых опытных специалистов и руководителей, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов влияющих на успешность в дальнейшей профессиональной деятельности и профессиональном образовании. Следует отметить, что специалист, которому не удалось найти себя в новой профессиональной деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий, и прежде всего таких пороков, как наркомания и алкоголизм. Развитие профессионального образования с учетом особенностей новой профессиональной деятельности, позволяет в максимальной степени подготовить специалиста к профессиональной переориентации в социально-культурную деятельность (5).
Изучение опытного специалиста, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивного профессионального развития является актуальной задачей педагогической науки. Специалист уникален, и именно поэтому в системе педагогического регулирования его профессиональной переподготовки и переориентации с неизбежностью должен применяться личностно-ориентированный подход. Все это востребует, в первую очередь, достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, в связи с чем переквалифицировавшиеся на социально-культурную деятельность профессионалы оказываются более эффективными, чем молодые выпускники вузов.
Актуальность определяется также и противоречиями между потребностью современной практики социально-культурной работы в опытных специалистах, и отсутствием развитой системы профессиональной переориентации высвободившихся опытных специалистов на социально-культурную деятельность.
Кроме того, приходится констатировать, что современные подходы к формированию и развитию системы профессиональной переориентации высвобожденных специалистов не имеют целостной методологической концепции, тем более – связанной с личностно-ориентированным подходом. Все сильнее проявляется противоречие между необходимостью иметь эффективную систему профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов и ее реальным состоянием.
Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от умения верно применять эти качества, в том числе, и в педагогическом процессе.
Педагогика искусства во взаимодействии с переориентацией высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность – это процесс межличностного общения, сотрудничество, порождаемое потребностями в совместном участии в процессе обучения. Проблемы взаимодействия педагогов и обучаемых непосредственно связаны с психолого-педагогической подготовкой педагогических кадров, с выбором выверенной гуманистической стратегии профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, с диалогизацией педагогического общения.
Вместе с тем, современные системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов лишь в незначительной степени соответствуют задачам профессионального развития высвобождаемых специалистов, используя лишь минимум современных педагогических технологий и недостаточно уделяя внимания самому процессу педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.
Профессиональные функции специалистов в сфере социально-культурной
деятельности должны осуществляться в принципиально новой социальной, экономической, политической и культурной ситуации России XXI века. Эта ситуация характеризуется с большой динамичностью, высокой степенью независимости и ответственности специалистов, необходимостью осуществлять различные виды проектной деятельности, устанавливать конструктивные связи в многочисленных контактных средах. Все
Ещѐ одна из сфер применения педагогики искусства в процессе переориентации специалистов на социально-культурную деятельность связана с использованием возможностей арт-терапии. Большинством отечественных психотерапевтов и психологов, затрагивающих в своих публикациях тему арт-терапии, она также понимается как система здоровьесберегающих воздействий, либо как одна из форм психотерапии, основанная на занятиях клиентов изобразительным творчеством. Такая методика также позволяет раскрыть потенциал педагогики искусства. Немаловажно и то, что высвобожденные специалисты – вполне сформировавшиеся люди и потому вполне успешно воспринимающие курсовые занятия тренинговой направленности. В этом отношении нами на отдельных занятиях с бывшими сотрудниками силовых структур были использованы элементы арт-терапии, которую мы рассматриваем как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте занятия человека искусством и психотерапевтических отношений, используемых для реабилитации и тренинга лиц с эмоциональными и психическими расстройствами, которые, по нашему наблюдению, на первых порах сопровождают высвобожденных специалистов, вынужденных сменить сферу деятельности. Также актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессиональной деятельности. К числу таких кризисов, относится высвобождение специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти (6).
В работах известных отечественных педагогов и психологов Марковой А.К., Жаркова А.Д., Стрельцова Ю.А., Бочаровой Л.Г., Подвойского В.П., большое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности высвобожденных специалистов, особенно в аспекте профессионального и социально-культурного развития. Ими было выделено, что процесс профессиональной переориентации складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесса, педагогической среды, дидактической составляющей, роли преподавателей, особенности конкретного социума, взаимосвязи теоретического изучения с практической подготовкой и многих других.
Необходимо при этом подчеркнуть, что в большинстве работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования взрослых, профессиональная переподготовка высвобожденных специалистов в условиях экономического кризиса практически не рассматривается, как субъект профессионального образования для социально - культурной сферы деятельности.
В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная переподготовка взрослых опытных специалистов и руководителей, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов влияющих на успешность в профессиональной деятельности и профессиональном образовании. В свой педагогической практике мы использовали элементы арт-терапии: для снятия психо-эмоционального напряжения – короткая лекция, сопровождаемая аудио- и видеорядом; одно занятие на 30 минут, состоящее из пятиминутной лекции о положительном значении классической музыки и 20-ти минутного медитирования при исполнении классики. Как показала наша практика, использование арт-педагогики не только расширяет кругозор, но
и смягчает межличностные противоречия в группе, способствует созданию внутренней мотивации для дополнительного изучения искусства.
Использование педагогики искусства (полихудожественность и интеграция предметов школы Б.П. Юсова, арт-терапия и т.д.) в процессе переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность не только способствует более успешной работе самих курсов, но и имеет огромное значение в воспитании высвобожденных специалистов, в формировании у них так называемой психологической устойчивости.
«Воспитательные возможности художественной культуры, – пишет А.Н. Малюков, – как содержания, способа организации, метода, условия, фактора становления личности кроются в том, что ее сердцевину – искусство – в первую очередь интересует человек в его отношениях к миру и к самому себе, его становление и развитие».
Движущая сила всякого развития – борьба внутренних противоречий, между старым и новым, отживающим и нарождающимся, динамизма и традиционализма, устойчивости и изменчивости. В системе «устойчивость–неустойчивость», профессиональному развитию противостоит профессиональная инертность, а стадии устойчивости и неустойчивости, оформления структур и их разрушения сменяют друг друга. Система становится неустойчивой всякий раз, когда человек делает выбор дальнейшего пути развития. Любая психологическая трудность на пути движения человека запускает механизм неустойчивости. У психически здорового человека хаос держится в определенной форме и определенных границах». Соответственно, устойчивость личности не обозначает неподверженность изменениям ее структуры, а стабильное сочетание постоянства и динамики и зависит от активности ее жизнедеятельности.
Профессиональная устойчивость может рассматриваться как свойство личности специалиста, заключающееся в положительном отношении к профессиональной деятельности, желании совершенствоваться в ней, рекомендовать другим, как качественный уровень деятельности, характеризующейся устойчивым интересом и любовью к профессии, ориентированной на успех в выполнении основных профессиональных функций и являющейся предпосылкой формирования мастерства, как система, включающая в себя совокупность мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивно-операциональной подсистемы. Профессиональная устойчивость рассматривается как ведущий компонент социальной конкурентоспособности, наряду с такими качествами как способность к повышению квалификации, социальная мобильность личности, ее обучаемость, восприимчивость к новациям, способность к перемене профессиональной сферы деятельности, переходу в более престижную область труда, повышение социального статуса, уровня образования и т.д. Признаком достаточной конкурентоспособности служит факт высокого уровня профессиональной устойчивости, а формальным критерием социальной конкурентоспособности является профессиональное признание и уважение со стороны коллег.
Большую роль в формировании психологической устойчивости высвобожденных специалистов играет формирование мотивации. Педагогика искусства способствует как формированию данной мотивации (об основных способах уже было рассказано), так и обеспечению равновесия между динамизмом и традиционализмом (7). Ценностнообразующие и методологические возможности педагогики искусства заслуживают дальнейшего изучения и широкого внедрения в педагогическую практику, в том числе в систему переподготовки специалистов, в особенности той еѐ части, которая переориентируется на социально-культурную деятельность.
Литература:
1. Вершловский С. Г. Андрагогика: Этапы становления // Новые знания. 1998. № 1. С.8–12.
2. Научные школы в педагогике искусства // Под ред. Л. Г. Савенковой. М.: ИХО РАО, 2008.
3. Жарков А. Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности: Учебник для студентов вузов культуры и искусств. М.: МГУКИ, 2007.
4. Чижиков В. М., Чижиков В.В. Введение в социокультурный менеджмент: Учеб. пос. М., 2003. С. 56–63.
5. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.
6. Жаркова Л. С. Мотивационное развитие личности в учреждениях культуры на основе оптимального соотношения творческой и коммерческой деятельности: Дис. док. пед. наук. М., 1998.
7. Подвойский В. П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М., 2006. С. 132.
Педагогика искусства в переориентации специалистов на социально-культурную деятельность
Аннотация:
Статья посвящена особенностям профессиональной переподготовка взрослых опытных специалистов, изучению взаимосвязи различных факторов, влияющих на успешность в дальнейшей профессиональной деятельности и профессиональном образовании. Особое внимание уделено применению педагогики искусства в процессе переориентации специалистов на социально-культурную деятельность.