Новой вехой в развитии теории и практики отечественного художественного образования стало появление в восьмидесятые годы прошлого уже столетия концепции полихудожественного воспитания и интегрированного преподавания предметов искусства, разрабатываемой под руководством Б.П. Юсова сотрудниками института художественного образования (Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова, и другими). Обращение к идеям интегрированного преподавания искусства явилось закономерным этапом непрекращающейся деятельности отечественных ученых, педагогов-исследователей в области поиска и обоснования методов, способствующих действительному приобщению детей и учащихся к миру прекрасного и реализации задач художественного образования. В настоящее время вследствие разработки данного направления в теории педагогики искусства, наряду с другими, выделяют монохудожественный и полихудожественный подходы (Л.В. Школяр). Сравнительная характеристика монохудожественного и полихудожественного подходов, данная Л.В. Школяр, позволяет выделить их основные отличительные особенности [4]. С точки зрения автора, основной характеристикой монохудожественногоподхода является его опора на общее и углублённое изучение отдельных видов искусства в рамках обязательного учебного плана или во внеурочной художественнойдеятельности. Данный подход в основном реализуется в системе общего среднего образования, музыкальных, художественных, хореографических школах, учреждениях среднего и высшего профессионального образования. Отличительной особенностью полихудожественного подхода является целостный подход к преподаванию, «когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка,изобразительное искусств, слово и т. п.), а сам ребенок, с присущей ему полихудожественной природой детства» [4]. По сравнению с первым, этот подход в большей степени, как считает автор, применяется в учреждениях дошкольного образования и в начальной школе. Обращаясь к первоисточникам, следует подчеркнуть, что под понятием «полихудожественное воспитание» Борис Петрович Юсов понимал «такую форму приобщения школьников к искусству, которая позволит им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства» [1]. В развитии художественного сознания школьников, формирования у них умений целостного отображения действительности через средства художественного познания автор концепции видит решение главной задачи художественного воспитания школьников. В настоящее время различные теоретические аспекты интегрированного подхода в педагогике искусства разрабатываются сотрудниками Лаборатории интеграции искусств и мировой художественной культуры Института художественного образования РАО. Так, в работах Л.Г. Савенковой рассматривается вопрос роли интегрированного подхода в решении проблемы гуманитаризации образования, выявлена сущность интегрированного полихудожественного подхода к процессу освоения искусства с учетом региональных и историко-культурных традиций [2]. Вызывает интерес соотнесение автором целей интегрированного обучения с возрастными периодами развития учащихся [3]. В работах последователей идей Б.П. Юсова получили свое теоретическое осмысление такие технологии интегрированного полихудожественного обучения, как проведение цикла занятий, объединенных одной сквозной темой (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова), «художественное событие» (Е.П. Кабкова, Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова), уроки-путешествия (Л.Г.Савенкова). Разработаны программы полихудожественного воспитания и интегрированного преподавания предметов искусства в школе (Е.А. Ермолинская, О.И. Радомская). Благодаря деятельности сотрудников лаборатории идеи полихудожественного образования апробируются на различных экспериментальных площадках России и стран СНГ. Таким образом, рассмотрение полихудожественного и интегрированного подходов с точки зрения различных теоретических аспектов продолжает оставаться актуальной задачей современной художественной педагогики. Особое значение в настоящее время приобретает всестороннее исследование теории полихудожественного подхода с целью его полноценного внедрения на практическом уровне. При этом особое внимание должно уделяться вопросам профессиональной подготовленности педагогов к реализации современных технологий художественного образования учащихся. Как было сказано выше, полихудожественный подход находит наибольшее применение в процессе работы с учащимися младшего школьного возраста. Именно педагог начальной школы во многом определяет наполненность жизни ребенка искусством и характер общения с ним. Именно учитель начальных классов может сыграть важную роль в осуществлении задач художественного образования детей. Опыт работы с учителями показывает, что полихудожественный подход вызывает у них интерес, желание проводить интегрированные уроки и занятия. Педагоги имеют определенные представления о нем, поэтому, осуществляя их подготовку к реализации полихудожественного подхода, важно не только показать его специфику, выражающуюся, в первую очередь, в многоуровневости структуры, нетрадиционности используемых приемов работы, но и учитывать уже сложившиеся о нем представления. С этой целью в процессе работы со студентами заочной формы обучения, являющимися учителями начальной школы, перед изучением дисциплины «Полихудожественное образование младших школьников» было проведено мини- исследование для выявления наиболее предпочитаемого педагогами типа предметных взаимосвязей и уровень готовности к изучению материала. Студентам было дано задание «разработать конспект интегрированного урока». При этом умышленно не давались какие-либо пояснения и рекомендации, связанные с выбором темы урока, методов работы и так далее. В ходе анализа пятидесяти одной работы были установлены типы предметных взаимосвязей, выбранные учителями. Представим их в количественном выражении от более предпочитаемых к менее: урок музыки и литературного чтения – 28 конспектов; русский язык и окружающий мир – 8 конспектов; литературное чтение и изобразительное искусство – 7 конспектов; изобразительное искусство и музыка – 3 конспекта; музыка и технология – 2 конспекта; русский язык, изобразительное искусство, музыка (или окружающий мир) – 2 конспекта; литературное чтение и русский язык – 1 конспект. Не останавливаясь в данной статье на анализе соотношения между всеми выбранными предметными взаимосвязями (ввиду ограниченного количества участников эксперимента), зафиксируем, тем не менее, наиболее предпочитаемый учителями тип предметных взаимосвязей – взаимосвязь уроков музыки и литературного чтения. При этом конспекты уроков в основном посвящены таким темам, как природа в творчестве поэтов и композиторов, взаимосвязь литературных и музыкальных произведений. Анализ содержания работ учителей обнаруживает повторяемость тем и материала. Так, несколько работ посвящены произведению К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками» и музыке Э.Грига. Ряд конспектов написан на тему взаимосвязи сказки и музыки. Практически во все конспекты уроков на тему природы учителя включают произведения П.И. Чайковского из цикла «Времена года». Причем при выборе произведений, очевидно, что учителя ориентируются в большей степени на название произведений, что не всегда объективно обосновано. Методика предполагаемой на уроке работы носит, как правило, информационно-логический характер изложения материала, приемы активизации художественной деятельности детей практически отсутствуют. Преимущественное обращение педагогов-практиков к данному типу взаимосвязи, анализ тем планируемых уроков, отбор содержания материала позволяет сделать следующие выводы: у учителей сформированы необходимые общие представления о взаимосвязи музыки и литературы как видов искусства; в меньшей степени учителя осознают взаимосвязь литературы и изобразительного искусства, изобразительного искусства и музыки; при выборе тем и отборе произведений учителя в основном ориентируются только на название произведений, как наиболее явном признаке взаимосвязи различных видов искусств; трудности в отборе произведений обусловлены недостаточностью знаний педагогов в области разных видов искусств; учителя не владеют системными знаниями о полихудожественном подходе в обучении и технологиями его реализации. Таким образом, подготовка педагогов начальной школы к реализации полихудожественного подхода в обучении должна носить не только теоретический, но и практико-ориентированный характер. Необходимо расширение знаний учителей, как о теории полихудожественного подхода в обучении, так и о произведениях разных видов искусства с целью развития художественной культуры педагогов и овладения ими современными методами художественной педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под общей ред.Б.П. Юсова. – Луганск., 1995. – 180 с. 2. Савенкова Л.Г. Гуманитаризация современного образования в условиях социокультурного пространства региона // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. - №4. - 2013. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine - 4- 2013. 3. Савенкова Л.Г. Современные направления художественного образования в России // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. - № 3. - 2014. - URL: http://www.arteducation.ru/AE-magazine-3- 2014. 4. Школяр Л.В. Современные подходы к образованию через искусство // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. - № 3. - 2014. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine -3-2014. 5. Savenkova L.G. Humanization of education as the condition of the modern school’s development // Humanity Space. International Almanac. 2014. Vol. 3. № 1. pp. 62-72. 6. Shkolyar L.V. Scientific schools of Art pedagogy and modern educational practice // Humanity Space. International Almanac. 2013. Vol. 2. № 1. pp. 74-77.