Опасность отчуждения молодёжи от творческого чтения, от получения информации из книг повлекла за собой забвение нравственных норм, вероломство, заметный рост агрессии, равнодушия и даже жестокости по отношению к ближнему. Не случайно в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности граждан России» обозначена необходимость восстановления роли образования в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии человека, поставлена задача развития эстетических чувств, доброжелательности понимания и сопереживания чувствам других людей.
В связи с этим, формирование творческого читателя является актуальной научно-педагогической проблемой.
Одной из существенных причин падения интереса к искусству Слова, традиционно лежащего в центре русской культуры, по мнению исследователя О.В. Стукаловой, является низкий качественный уровень преподавания литературы в школе, когда закладываются основы отношения к миру и к искусству [4].
Ученый обозначает противоречие между состоянием преподавания литературы в школе, которое часто находится на неудовлетворительном научно-методическом уровне и наличием значительных научно-теоретических и практических разработок в современной педагогике искусства.
В целом, для современной педагогики в сфере литературного образования:
1) характерно особенное внимание к углублению читательского восприятия в процессе анализа литературных текстов,
2) акцент на целостность подходов к изучению литературы, что включает и понимание индивидуальности автора, и изучение поэтики, и ознакомление с критическими оценками,
3) отслеживание трансформации восприятия того или иного литературного текста в контексте определенной эпохи.
Преподавание литературы в современной школе основано на различных педагогических моделях – среди них, например, можно выделить модели формирования творческого читателя (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, О.В. Соболева, Н.А. Шапиро, А.Н. Егорова, В.В. Луховицкий, Т.М. Пахнова, Э.И. Гуткина и др.).
В своих разработках и методических рекомендациях ученые акцентируют внимание учителей на необходимости продуманной подготовки обучающихся к «почтительному вниманию» к литературе как Искусству Слова. Все это определяет развитие умения обучающихся видеть «приращение смысла» в слове, чувствовать авторский стиль и т.п.» [1].
Показательно, что современные эстетические концепции акцентируют внимание на развитии чувственной сферы как основополагающего комплекса личности, включающего способности ощущать, воспринимать, представлять, воображать сочувствовать [2].
Безусловно, универсальный, единый подход в методике невозможен по причине значимости учета разных психолого-педагогических оснований проведения занятия. Поэтому так важно сочетать принципы и возможности таких подходов, как дифференцированный, индивидуальный, личностно-ориентированный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, культурологический, креативный, интегративный, ценностно-аксиологический, компетентностный подходы.
Процесс организации занятия литературой, в ходе которого у обучающихся развивается эмоционально-чувственная сфера, активно содействующая глубокому постижению образной структуры и содержания литературного произведения, опирается на возможности полихудожественного подхода. Критерии полихудожественного развития учащихся раскрыты учёными, работающими в рамках научной школы профессор Б.П. Юсова (Л.Г. Савенкова, Е.П. Олесина, О.И. Радомская).
Анализ научной литературы, сделанный в рамках проблематики данной статьи, показал, что понятийный базис литературного образования и развития художественного восприятия обучающихся находится на пересечении различных областей гуманитарных наук: педагогики, философии, психологии, лингвистики и др. При этом фокус делается на той или иной области личностного развития.
Между тем в науке предпочтение главным образом отдаётся описанию определенных приемов работы, обеспечивающих целостность осмысления художественного произведения, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Представляется необходимым разработать современную эффективную методику, отвечающую потребности общества в воспитании человека культуры, что, соответственно, подразумевает и культуру чтения.
В исследовании, проведенном автором статьи в течение ряда лет, особое внимание уделялось методике поисково-художественной деятельности обучающихся на уроках литературы.
Обратимся к практическому примеру занятия, посвященного сравнению двух выдающхся литературных текстов: это повесть Б. Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский» и «Житие Сергия Радонежского» Епифания Премудрого».
В ходе этого занятия обучающиеся поднимаются на новый уровень понимания текста через анализ особенностей его жанра и стиля.
Обращение к повести Б.К. Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский», вызвано интересом к своеобразию житийного канона и композиция жития, при этом педагогу важно помочь школьникам понять, как средствами искусства слова писатель может передать информацию о человеке вообще и о самом себе, в частности.
А вот отказ от первоисточника во многом обусловлен трудностями восприятия языка учащимися класса. Житие, составленное Епифанием Премудрым, очень сложно для неподготовленного читателя, поэтому выбран адаптированный для восприятия текст. При отборе этого произведения одним из важнейших можно назвать принцип доступности художественного текста, по такому критерию, как язык.
Эпизоды жизни Сергия Радонежского соответствуют возрастным особенностям современного подростка. Они сначала увлекают тем, что в произведении сочетаются реальное и чудесное, а потом подростки погружаются в контекст истории. Данное произведение содержит ценные исторические сведения; изучение этих фактов воспитывает стремление к знаниям, помогает формировать личность, обладающую качествами гражданской идентичности, патриотически ориентированную.
Известно, что подростки 13 – 15 лет ищут свой идеал, образец для подражания, способный давать ответы на многочисленные вопросы о жизнестроительстве, предлагать свое решение различных бытийных и психологических проблем. Произведение при внимательном чтении и творческом отношении к восприятию его образной структуры и содержания поможет осознанно воспринимать многие сложнейшие проблемы человеческих взаимоотношений, встраивания личности в общественное становление.
Обучение на основе разработанной методики направлено на то, чтобы обучающиеся смогли увидеть в произведениях пристальное внимание авторов к человеку – его душе, характеру, поступкам, мыслям. Предоставив школьникам самостоятельно добывать информацию, мы смогли сформировать у них умение ощутить и осмыслить неповторимость, общечеловеческий вечный смысл классики.
Задача педагога состояла в том, чтобы создать условия, в которых обучающиеся получали бы стимул для активного самостоятельного добывания знаний.
С этой целью школьникам предлагалось – например, самим обозначить жанровые черты повести, используя для этого анализ изученного материала. Во внимание принималось то, что повесть – это собирательный жанровый термин, который не имеет четкого определения и границ, поэтому в качестве источников информации использовались различные словари литературных терминов [3]. По нашему мнению, в линии учебников В.Я. Коровиной, по которым проходит обучение обучающихся экспериментального класса, достаточно узко обозначены черты жанра.
Повесть трактуется как один из видов (жанров) эпических произведений. По охвату событий и героев повесть больше, чем рассказ, но меньше, чем роман. На наш взгляд, этого не достаточно для того, чтобы искать разгадку внутреннего содержания произведения в конкретных, непосредственно воспринимаемых особенностях формы, постигать произведение художественной литературы в теоретико-литературном конспекте, выражать свои мысли полно, образно, аргументированно.
Представим обобщенные результаты решения поисковых задач на разных этапах работы с текстом.
Задачи школьников на первом этапе выполнения поисковых задач состояли в том, чтобы:
• выделить жанровые признаки повести,
• определить структурные особенности жанра,
• назвать, какие языковые средства используются для выражения авторского замысла.
Обучающимся также было предложено назвать уже известные признаки житийной литературы.
Вот фрагменты ответов школьников.
Герой совершает аскетические или проповеднические подвиги, проходит мотив испытания, рожден от благочестивых (искренних, преданных, набожных) родителей.
Затем делаются дополнения:
1. Композиция строится по строгой схеме.
2. Повествование ведётся от 3-го лица.
3. Внутренний мир героя не изображается в развитии, он избранник с момента рождения.
4. Пространство и время изображаются условно.
5. В изображении святого по возможности устранялись все частности, случайности.
Обучающимся предлагается, используя навыки и знания, полученные на уроке, самостоятельно сравнить повесть Б.К. Зайцева с житийным текстом и понаблюдать за тем, в чём состоят сходство и отличия литературного произведения Б.К. Зайцева от жития?
Учитель обращает внимание на вводные слова, просит ответить на вопрос: «В чем причина активного употребления вводных слов (по-видимому, можно думать, быть может и др.), конструкций с предположительным значением («Родителей можно представить себе людьми почтёнными и справедливыми, религиозными в высокой степени»)?».
После обобщения ответов учеников, класс коллективно приходит к предположению: «Этими словами автор указывает на неясность некоторых моментов в «Житии..», удалённость во времени от эпохи Сергия. Многие явления, о которых пишет, обозначает предположительно».
Переходим к следующему классу поисковых задач, которые предлагают доказательство или объяснение. В данном случае уместны будут вопросы к обучающимся:
- Почему, как вы думаете, мысль написать «Преподобного Сергия Радонежского» пришла писателю в 1924 году?
– Каковы исторические обстоятельства жизни и подвигов святого и времени, когда писалась повесть?
– Почему житийный жанр облачает в новую художественную форму, допускающую авторские рассуждения?
Вот фрагменты из ответов обучающихся.
Герой повести жил в эпоху, когда были усобицы между князьями, доходившие до братоубийства. Историческая обстановка, когда писалась повесть, во многом напоминала обстоятельства жизни подвигов святого и времени.
В событиях прошлого автор искал ответы на вопросы настоящего.
Большую свободу авторским размышлениям даёт форма повествования от третьего лица.
На завершающем этапе обращаемся к поисковым задачам третьего класса. Это задачи на построение/преобразование. Просим объяснить обучающихся, с какой целью автор воздействует на читателя с помощью избранных образных средств.
Фрагменты ответов обучающихся.
Автор стремится выразить своё понимание значимости этого святого для всех русских на все времена и убедить в этом читателя.
Следующий вопрос: «Над чем заставляет задуматься произведение?».
Знакомство с добродетельной жизнью старца, сторонником единства Русской земли, сыскавшего любовь и поклонение русских людей, помогло школьникам задуматься над сложными бытийными вопросами. Например, на уроке обсуждалось, какие качества позволили скромному мальчику Варфоломею стать одной из величайших ключевых фигур в истории России.
Помогая ученикам понять, как автор усиливает впечатление живого, непосредственного движения к осмыслению сути Преподобного Сергия, задаем следующий вопрос:
– С чем связана особая простота стиля повествования, отказ автора от особых выразительных средств и тропов?
Фрагмент ответа обучающихся.
Видимо, это связано с таким осмыслением личности.
Приведем примеры ответов и на такой вопрос: «В чём заключается подвиг святого?».
Сергия жертвует собой во благо народа.
Сюжет произведений составляет духовный подвиг святого, точнее много духовных подвигов.
Важно отметить, что обучающимся уже известно, что житие призвано увековечить деяния совершенного человека, это помогает раскрыть для них непроходящий смысл духовного подвига.
В процессе работы предполагается ответ и на такой вопрос:
– Чем может быть интересна сегодняшнему читателю повесть Б. К. Зайцева «Преподобный Сергий Радонежский»?
Включённые в поисково-художественную деятельность школьники обучаются рассуждению как типу речи, что, в свою очередь, способствует формированию логического мышления школьников. Но важнейшим достоинством поисково-художественной деятельности является возможность с её помощью создавать на уроках проблематизирующие педагогические ситуации, которые необходимы для формирования коммуникативной компетентности обучающихся, развития их эмоционально-чувственной сферы и глубокого восприятия литературных текстов. Художественная составляющая занятия обеспечивалась опорой на возможности полихудожественного подхода, широким подключением различных видов искусства: живописи, музыки, театра, а также активизацией самостоятельной творческой деятельностью обучающихся.
Заключая описание разработанной методики и ее апробации в практике основной школы, можно сделать аргументированный вывод о том, что опора на системную поисково-художественную деятельность обучающихся на занятиях литературой помогает:
- раскрыть перед юными читателями значимые секреты лаборатории писателя. Это достигается на основе организации творческой работы учеников с художественным текстом в процессе поэтапного выполнения специально разработанного комплекса поисковых задач;
- распространить опыт, накопленный в науке, на более широкую читательскую аудиторию. Таким образом, в перспективе может быть достигнуто «стирание граней» между гуманитарной наукой и образованием, между вузовской и школьной традициями преподавания.
ЛИТЕРАТУРА
- Граник Г.Г. и др. Учимся понимать художественный текст/Г.Г. Граник. – М.: НПО Образования от А до Я, 1998. – С. 340.
- Овчиннникова А. Ж. Актуальность идей Л. С. Выготского о значении чувственно-образной сферы в эстетическом развитии младших школьников/ А.Ж. Овчинникова// Преломление идей Л. С. Выготского в художественном образовании: сб. науч. ст. / ИХО РАО; отв. ред. Л.П. Печко; [при участии НПБ им. К. Д. Ушинского]. – М.: Гармония, 2015 – С. 90.
- Поэтика: Словарь актуальных терминов и понятий/ Гл. ред. Н.Д. Тамарченко. – М: Издательство Кулагиной; Intrada, 2008. – С. 71.
- Стукалова, О.В. Развивающее влияние полихудожественного подхода к преподаванию литературы в работе со старшеклассниками : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2002 – С.19.