Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
Процесс художественного восприятия многогранен и требует учета многих факторов при его описании. В настоящее время программы изобразительного искусства для общеобразовательной школы обязательно включают в себя разделы, связанные с восприятием произведений искусства. Для того чтобы проследить эффективность подобного рода занятий со своими учениками, учитель должен иметь инструмент для выявления у них уровня развитости художественного восприятия. Более того, планируя свою работу по приобщению учащихся к изобразительному искусству, учителю необходимо выстроить стратегию поэтапного развития у них тех или иных способностей, которые ведут к полноценному восприятию произведений профессиональных художников. У каждого ученика складывается индивидуальный подход к восприятию произведения искусства. У одних учеников преобладают эмоциональные реакции на воспринимаемое, у других рациональный анализ превалирует над эмоциями. Имея представление о показателях развитости художественного восприятия, учитель может выстроить индивидуальные линии развития с учетом того, какие способности требуют большего развития. Показатели того, насколько развито художественное восприятие у ученика, должны затрагивать познавательную, эмоциональную и волевую сферы его личности. А.В. Бакушинский в своих трудах особенно выделяет роль эмоционального отклика на произведение искусства. В связи с этим он пишет: «Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия – созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (эмоциональных моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). …Первый акт – основной и изначальный, подлинно художественно-творческий, второй – подсобный» [1, с. 56]. Для А.В. Бакушинского важным показателем развитого художественного восприятия у его учеников является отзывчивость на язык изобразительного искусства. Они должны рассматривать сюжет как элемент художественной формы, чувствовать значение цвета в создании того или иного настроения при восприятии произведения искусства, выявлять «жизнь линии как границы цветовой массы и как самостоятельного организующего плоскость художественного начала» [1, с. 70], переживать пространственно-световое начало как в реальности (в скульптуре и архитектуре), так и в иллюзорном мире (в живописи и графике). Но все эти элементы формы необходимо увязывать с «конструкцией художественного выражения» – должно быть выявлено их место в построении композиции произведения и значение для раскрытия содержания, заложенного автором при создании художественного образа. В одной из первых статей, посвященных систематической работе с учащимися по подготовке их к посещению музея, – «Исторические экскурсии как способ углубления и повторения учебного курса» [2] (1916 г.) – А.В. Бакушинский описывает подготовку к экскурсии-уроку в Египетском отделе Музея изящных искусств имени императора Александра III. В ней он знакомит с опытом своей работы с учениками второго класса реального училища. Экскурсия проводилась на завершающем этапе изучения курса по истории Древнего Египта. В то время и в тех условиях, в которых он работал, для А.В. Бакушинского важным показателем развития художественного восприятия у его учеников являлись знания по истории и культуре Древнего Египта. Проявляться это должно было в докладах учащихся. Не менее важным был показатель, связанный с освоением стилистических особенностей египетского искусства. Это они должны были отразить в своих рисунках и моделях, которые явились мощным средством для проникновения в дух изучаемой эпохи. Еще одним показателем готовности учеников А.В.Бакушинского к восприятию искусства Древнего Египта явилось их стремление самостоятельно посетить египетский отдел в Музее изящных искусств, то есть стремление к пополнению эстетических и художественных впечатлений, к обогащению представлений о художественной культуре, стремление к исследовательской деятельности в области искусства. Посещение музея положительно сказалось на их докладах, рисунках и моделях. Среди показателей развития художественного восприятия у дошкольников может быть эмоциональный отклик на эстетические стороны произведений искусства и их способность отразить это в своих рисунках по поводу рассмотренных произведений. Н.Л. Кульчинская осуществила исследование особенностей восприятия произведений искусства у детей и подростков в ГМИИ им. А.С. Пушкина. Она стремилась выяснить, насколько восприятие произведений искусства влияет на художественную деятельность детей в изостудии и наоборот. Кроме того, выявлялись художественные предпочтения у детей в трех группах: 5-6 лет, 7-8 лет и 9-11 лет. Занятия проводились с детьми, посещавшими изостудию в музее. К этому моменту они уже имели некоторый опыт работы в залах музея. Дети 5-6 лет были приведены в зал, где висели полотна импрессионистов и постимпрессионистов. Им было предложено найти картины, которые понравились. В отличие от более старших детей, они не стали ходить по залу, а выбрали из тех картин, которые висели на ближайшей стене (в одной группе - картины П. Сезанна: «Персики и груши», «Пьеро и Арлекин», «Берега Марны», в другой группе – картина В. Ван Гога «Парусники и море»). Зафиксированные обоснования выбора показали фрагментарность восприятия детей. Они выделяли отдельные предметы, выхватывая их по принципу яркости или привлекательности. Не меньшее значение имеет отождествление изображения с реальными предметами, любимыми детьми. Но, поскольку дети были в музее не в первый раз, не было естественной реакции потрогать то, что понравилось, или сделать движение, что хочется съесть, например, изображенную грушу. Наталья Львовна отмечала скупость высказываний детей, но было заметно их общее эмоциональное возбуждение, которое проявлялось в выражениях лиц, в удовольствии, с которым они рассматривали и обсуждали картины. После занятия детям было предложено нарисовать натюрморт по впечатлениям от посещения зала. Конечно, в их натюрмортах кроме персиков и груш (только они были на полотне П. Сезанна) появились другие любимые предметы: арбуз, виноград, сливы и т. п. Дети 7-8 лет в этом же зале уже вели поиск понравившегося произведения в течение 10-15 минут и выбрали «Скалы в Бель-Иль» К. Моне и «Потрет актрисы Жанны Самари» О. Ренуара. Их высказывания по поводу выбранных произведений были более развернутыми. Кроме того, Н. Кульчинская выясняла реакции этих детей на отвергнутые произведения, среди которых оказались картины А. Тулуз-Лотрека, К.Писсарро. В высказываниях детей этого возраста появляется сопоставление изображения на картине с собственным опытом художественной деятельности. Уже появляется внимание к техническим моментам, отмечается характер мазков, богатство цветовых оттенков. В третьей возрастной группе, в которую входили дети 9-11 лет, обучавшиеся три года в изостудии музея, поиск понравившегося произведения длился 20-25 минут. Были выбраны: «Скалы в Бель-Иль», «Чайки (Темза, здание парламента)», «Белые кувшинки. Живерни» К. Моне, «Голубые танцовщицы» Э. Дега, «Море в Сент-Мари» и «Пейзаж в Овере. После дождя» В. Ван Гога. Дети этого возраста и такой подготовки стремятся уже в словесном описании дать целый рассказ о картине, пользуются специальными терминами, более основательно, чем в предыдущих группах, привлекают собственный художественный опыт. Внимание к технической стороне дела часто вытесняет обращение к образному эмоциональному строю произведения. Связано это с тем, что в студии обращение к произведениям искусства связано с овладением определенными техническими навыками. В своих рисунках по поводу увиденного в залах музея дети уже могут передать композиционный строй произведения, общий колорит. У них появляются как бы рисунки-копии. Они осваивают, например, импрессионистические приемы оптического смешивания цветов. Интересным моментом в детском художественном творчестве является отсроченное влияние воспринятого в музее на создаваемые ими самими образы. Н.Л.Кульчинской в процессе диссертационного исследования была разработана методика развития художественного восприятия у детей 4-10 лет и осуществлена проверка ее эффективности. В основу всей этой работы был заложен принцип диалектической связи внешних чувственно воспринимаемых художественных средств и внутреннего содержания произведения, замысла его создателя. В процессе ее апробации решались следующие задачи: «1.Способствовать развитию эмоциональной отзывчивости детей на воспринимаемые произведения искусства, учить понимать их содержание, всматриваться в характерные особенности каждого произведения искусства. 2. Дать начальные сведения о скульптуре, живописи, прикладном искусстве как видах изобразительного искусства. 3. Расширить представления детей о сюжетном содержании произведений искусства через ознакомление с видами и жанрами искусства: пейзаж, портрет, натюрморт, жанровые сцены; в скульптуре – декоративная, скульптура малых форм, сюжетная скульптура, садово-парковая, их назначение, место их установки; в прикладном искусстве: мебель, ткани, керамика и т. п.; через нахождение параллелей с формами природы; через понимание произведений искусства как результата труда художника, скульптора, керамиста и т. п., который взял тему из жизни, но преобразовал ее в своем художественном замысле. Раскрыть специфику работы автора над образом (поиск выразительных средств для воплощения задуманного содержания). 4. Развивать аналитическое восприятие. Обучать способам кругового осмотра скульптуры (различать и фиксировать три-четыре выразительных точки зрения, обследовать внешние признаки формы, передающие разные оттенки содержания образа). Осмысливать художественные средства в живописи: цвет и его оттенки, выразительность линии, фактуру и форму мазка и т. п.; позу, статику и динамику как выразительные средства в живописи и скульптуре, передающие замысел автора, несущие смысловую нагрузку при постижении художественного образного смысла произведения. В декоративно-прикладном искусстве дать понятие ритма и симметрии как основных выразительных средств, воспитать умение не только глазами, но и через пластику собственного тела воспринимать художественный образ в скульптуре и декоративно-прикладном искусстве. 5. Развивать умение рассказывать о своих художественных впечатлениях, использовать образные сравнения и уметь дать оценку произведениям искусства. 6. Учить применять полученные знания о разных видах изобразительного искусства в собственной изобразительной деятельности (придумывать образный замысел; сознательно подбирать приемы его передачи), учить оценить результат своего труда и труда своего товарища, воспитывать навыки делового сотрудничества между детьми. 7. Дать знания по древнегреческой мифологии (знакомство с литературными текстами, произведениями живописи, скульптуры, прикладного искусства, в которых мастера обращались к темам мифа), рассматривая ее как образное языковое средство, используемое во всех видах искусства, дающее возможность прочесть и понять художественный образ» [5, с. 86,87]. В своей работе с детьми Н.Л. Кульчинская решала эти задачи поэтапно. Для того чтобы дети были подготовлены к восприятию декоративных образов прикладного искусства, она предлагала им выявить эстетические черты в природе, обращая их внимание на разнообразие оттенков цвета, на выразительность форм. Она стремилась к тому, чтобы у детей был широкий охват явлений в природе и искусстве, в результате чего можно было рассчитывать у них на глубину проникновения в художественный образ. Также стремилась к тому, чтобы восприятие внешних признаков произведения искусства привело к осознанию их внутренних связей, пониманию их как выразительных средств художественного образа, что является залогом раскрытия замысла мастера. Опираясь на предрасположенность малышей к «спонтанному подражанию», она подводила их к «уподобляющей интерпретации», являющейся в этом возрасте основой более глубокого и адекватного осмысления и восприятия художественного образа в скульптуре. Н.Л. Кульчинская выстраивала следующие линии развития художественного восприятия у младших детей: «От сенсомоторного, образного восприятия в дошкольном возрасте к визуальному мышлению в младшем школьном возрасте; от фрагментарности и вольного ассоциативного восприятия, способности к фантазированию в восприятии живописи в дошкольном возрасте к внимательному вглядыванию и рассматриванию, как залогу целостности восприятия, и умению провести простейший анализ произведения и дать его эмоциональную оценку в младшем школьном возрасте. От ознакомления с трудом художника, с произведениями, выполненными в разных манерах, стилях и жанрах к их осмыслению и созданию образных замыслов в собственной изобразительной деятельности» [6, с. 87]. Н.Л. Кульчинская выделила три этапа в своей исследовательской работе. Первый этап связан с работой с детьми 5-6 лет, второй – 7-8 лет, третий – 9-11 лет. На первом этапе дети знакомились с различными видами изобразительного искусства при рассмотрении подлинных произведений прикладного искусства, живописи, скульптуры с большей опорой на декоративно-прикладное искусство. Этот этап был вводным, ознакомительным не только с искусством, но и со средой музея. Получая начальные навыки восприятия художественных произведений, дети учились внимательно рассматривать произведения, обращать внимание на параллели в природе и искусстве, обнаруживая сходство форм в природе и в произведениях прикладного искусства, цвета в природе и в живописи. Они знакомились с древнегреческими мифами. Им предлагали вспомнить и рассказать мифы о двенадцати подвигах Геракла. Также они получали первые навыки восприятия скульптуры, испытав то же напряжение мышц, когда принимали позу изображенного человека, и отражали свои ощущения. в рисовании и лепке. Отобранные в процессе эксперимента опорные вопросы побуждали детей рассказать об увиденном в музее и о впечатлениях, полученных при любовании природой. На втором этапе в игровой форме дети приобщались к скульптуре и живописи. Деятельность педагога была направлена на формирование у детей художественного восприятия произведений этих видов искусства. Они учились находить, узнавать и осмысливать выразительные средства, которые использовали авторы, работавшие в разных материалах. Соответственно, происходило знакомство с языком скульптуры и живописи, осуществлялись попытки увязать видимые качества произведения с замыслом автора. Скульптура являлась опорным видом искусства, наиболее актуальным в данном возрасте. Младшие школьники осваивали различные способы восприятия объемных произведений. Их внимание сосредотачивалось на таких выразительных средствах в скульптуре, как силуэт, пластика движения (поза), выразительность жеста и мимики, статика, ритм и динамика движения. Также при работе в залах с древнегреческой скульптурой происходило знакомство с мифами, что позволяло проникнуть в содержание художественного образа. Навыки восприятия скульптуры формировались в процессе обхода и выявления наиболее выразительного ракурса статуи, прочувствования зрительного образа с помощью пластики собственного тела (уподобляющая интерпретация). Детям предлагалось подобрать слова, которые передают состояние героя. Все это постепенно подводило их к обобщенному художественному видению произведения. На данном этапе педагогу было важно научить детей применять полученные навыки восприятия образа в скульптуре в случаях, когда они обращаются к новым для них произведениям. Также эти навыки должны были проявиться и в их изобразительной деятельности, которая служила способом закрепления полученных знаний и умений в восприятии произведений искусства, а также более углубленного развития художественного восприятия у детей младшего школьного возраста. Кроме того, дети выполняли творческие задания на плоскости и в объеме, что способствовало развитию у них стремления к творческим поискам. На третьем этапе формирования художественного восприятия у младших школьников в качестве опорного вида искусства была выбрана живопись. При этом выделены были тема человека и знакомство детей с историческим временем. Для того чтобы не прерывалась связь с предыдущими этапами развития художественного восприятия и была бы возможность использовать накопленный эстетический опыт, применялся комплексный подход к обучению. На занятиях с детьми продолжалось знакомство с тремя видами искусства – живописью, скульптурой и декоративно-прикладным искусством. К тому же они постоянно занимались собственной изобразительной деятельностью. «Если на первых двух этапах с помощью игровых заданий лишь привлекалось внимание детей к произведениям искусства, учили умению всматриваться в созданные мастером образы, дети получали навыки адекватного восприятия скульптуры, живописи и прикладного искусства, осваивали среду художественного музея, то теперь упор делался на большую самостоятельность и активность детей в организации их деятельности по восприятию художественного образа, более детальное, глубокое и осмысленное восприятие художественного образа в живописи, как единства средств и замысла автора, умение не только провести анализ художественного произведения на доступном для этого возраста уровне, но и высказать свое отношение, суждение, дать эмоциональную оценку произведения. В детях развивалось умение видеть общие черты в разных видах искусства данной исторической эпохи как первое знакомство с понятием стиля в искусстве. Детям давалось первое представление об историческом времени (в основном, периода древности), формируя в их сознании исторический, познавательный «фон», на основе которого они смогут в дальнейшем успешно изучать как школьный курс истории, так и историю изобразительного искусства» [6, с. 89]. Исследователем была разработана система игр: игры-путешествия, игры, проводимые по типу дидактических игр, игра-фантазирование, самопроекция («помещение» себя в пространство картины), моделирующие игры, «скульптура и глина», игра-поиск, ролевые игры («Я – экскурсовод» и др.). Как правило, игры проводились по инициативе педагога, постепенно развивались творческие способности детей, и они проявляли свою инициативу, придумывая новые игры. В процессе изобразительной деятельности дети осуществляли перенос знаний и представлений, полученных во время работы в залах музея. Художественное творчество способствовало развитию восприятия и выявлению индивидуальных и возрастных особенностей восприятия. Для проверки эффективности разработанной Н.Л. Кульчинской развивающей методики проведения занятий был применен метод семантического дифференциала. Он включал в себя шкалу метафорических значений: хорошая 3 2 1 0 -1 -2 -3 плохая добрая 3 2 1 0 -1 -2 -3 злая веселая 3 2 1 0 -1 -2 -3 грустная бодрая 3 2 1 0 -1 -2 -3 усталая умная 3 2 1 0 -1 -2 -3 глупая понятная 3 2 1 0 -1 -2 -3 непонятная скучная 3 2 1 0 -1 -2 -3 интересная новая 3 2 1 0 -1 -2 -3 старая светлая 3 2 1 0 -1 -2 -3 темная тусклая 3 2 1 0 -1 -2 -3 яркая спокойная 3 2 1 0 -1 -2 -3 взволнованная четкая 3 2 1 0 -1 -2 -3 расплывчатая близкая 3 2 1 0 -1 -2 -3 далекая сильная 3 2 1 0 -1 -2 -3 слабая легкая 3 2 1 0 -1 -2 -3 тяжелая твердая 3 2 1 0 -1 -2 -3 мягкая гладкая 3 2 1 0 -1 -2 -3 шероховатая теплая 3 2 1 0 -1 -2 -3 холодная долгая 3 2 1 0 -1 -2 -3 краткая настоящая 3 2 1 0 -1 -2 -3 выдуманная Экспериментальную группу составляли дети 9-10 лет, прошедшие курс обучения по разработанной Н.Кульчинской методике (198 часов). В контрольную группу входили дети того же возраста Экспериментальной и контрольной группе предъявлялась серия, состоящая из 17 подлинных произведений живописи и включающая следующие жанры: пейзаж: Я. Рейсдаль «Вид на Эгмонт-Ан-Зее», К. Коро «Воз сена», К. Моне «Скалы в Бель-Иль», В. Ван Гог «Красные виноградники в Арле», А. Марке «Везувий»; натюрморт: Ф. Снейдерс «Натюрморт с лебедем», П. Клас «Завтрак», П. Сезанн «Персики и груши»; портрет: Рембрандт «Портрет старушки», А. Руссо «Муза, вдохновляющая поэта» «Произведения П. Перуджино, Л. Кранаха Старшего и итальянская икона ХШ века «Пизанская мадонна» объединены единым сюжетом. Картина А. Матисса «Мастерская художника» - изображение интерьера. Картина П. Брейгеля «Зимний пейзаж с птичьей западней и конькобежцами» - пейзаж, в который включены жанровые сценки; картина К. Лоррена «Похищение Европы» может рассматриваться и как пейзаж, и как картина мифологического жанра; в картину П. Пикассо «Девочка на шаре» включен пейзаж – эти произведения могут быть отнесены к таким, в которых указанные жанровые признаки присутствуют в смешанном виде, т.е. не ярко выражены» [6, с. 94]. Н.Л. Кульчинская исходила из предположения, что у детей из экспериментальной группы восприятие будет структурировано в соответствии с отмеченными объективными признаками произведений. На основе факторного анализа в экспериментальной группе было выделено пять весомых факторов. В соответствии с первым фактором в одну группу попали пейзажи и картина П. Пикассо «Девочка на шаре». Второму фактору соответствовали картины А. Руссо и А. Матисса. Они оказались объединены по стилевым особенностям. В соответствии с третьим фактором были объединены портреты и произведения с изображением Мадонны с младенцем, которое детьми рассматривалось, по-видимому, как групповой портрет. Четвертый фактор показал высокую нагрузку только для одного произведения – В. Ван Гога «Красные виноградники в Арле», которое дети не отнесли к остальным пейзажам, поскольку стилистически оно значительно отличалось от них. В пятом факторе объединились натюрморты. Факторный анализ подтвердил гипотезу о структурном характере восприятия у детей, обучавшихся по экспериментальной методике. В основу этой структуры легли жанры живописи и стилистические особенности отдельных произведений. В контрольной группе распределение картин по факторам имело разрозненный характер, где смешивались разные жанры и разные стилистические особенности произведений. Из этого Н.Л. Кульчинская делает вывод: «Все это показывает, что дети, прошедшие обучение по разработанной опытно-экспериментальной методике формирования художественного восприятия по произведениям живописи, подчиняют свои эмоциональные оценки объективно выраженным в картинах художественным признакам и характеристикам, авторской манере исполнения. В то же время дети, не прошедшие обучения, обнаруживают ярко выраженную спонтанность своего эмоционально-оценочного восприятия, не подчиненную объективным художественным признакам, заложенным в произведениях экспозиционного ряда, поскольку их группировки картин по факторам случайны, разрозненны, разнородны и объединены в факторы на различных основаниях по случайным признакам. Полученные различия в эмоционально-оценочном восприятии у детей экспериментальной и контрольной групп свидетельствуют об эффективности разработанной методики, позволяющей развивать и формировать на эмоциональном уровне художественное восприятие, адекватное художественному объекту» [6, с. 103]. Для Н.Л. Кульчинской одними из важных показателей эффективности ее методики явились способность детей выявлять жанры изобразительного искусства и стилистические особенности отдельных произведений. Е.М.Торшилова и Т.В.Морозова [9] в своем исследовании «Развитие эстетических способностей детей 3 – 7 лет (теория и диагностика)» рассматривают чувство формы как интегральную эстетическую способность, включающую «умение воспринимать, остранять и «читать» или означивать форму с помощью воображения и эмпатии». Для них чувство формы – некая структура упомянутых и других когнитивно-эмоциональных умений, а также психологических установок, что является предпосылкой для эстетического переживания. На выявление чувства формы направлен разработанный ими тест «Джоконда», в который были включены три репродукции: «Портрет Моны Лизы» Леонардо да Винчи, «Троица» А. Рублева и «Портрет сэра Чарльза де Моретта» Г. Гольбейна-младшего. Кроме этого к нему прилагались четыре геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат и лишняя фигура неправильной формы), соизмеримые с размером самих репродукций. Дети должны были соотнести эти фигуры с композиционным строем предъявленных произведений. Правильное распределение этих фигур подразумевало следующее: треугольник соответствует композиционному строю «Портрета Моны Лизы» Леонардо да Винчи, круг – «Троицы» А. Рублева, квадрат – «Портета сэра Чарльза де Моретта» Г. Гольбейна-младшего. Одним из показателей эстетического развития детей младшего возраста является их способность привлекать различные ассоциации при восприятии произведения искусства. На выявление их способности привлечь слуховые ассоциации направлен, например, тест «Громкий – тихий», состоящий из девяти репродукций: три натюрморта, три образца художественной посуды (3 блюда) и три образца художественного текстиля (ковер, гобелен и кружево). Исследователи намеренно не включали в этот тест сюжетные произведения, поскольку они могли отвлечь детей от эстетических особенностей воспринимаемого произведения. В качестве «громкого» в этот тест был включен натюрморт Я. Фейта «Фрукты и попугай», «тихого» - натюрморт Х. Кейнти «Осенняя тишина», и как средний по «звучанию» был представлен натюрморт В. Хеды «Ветчина и серебряная посуда». На выявление способности детей придумывать оригинальные ассоциативные метафорические образы при восприятии абстрактных произведений был направлен тест «Клее». В него были включены черно-белые фотографии: скульптуры К. Брынкуша «Бронзовая птица», произведения П. Клее «Маска страха», композиции А. Колдера, выполненной наподобие мобилей, и скульптуры Б. Хепворфа «Телагос», напоминающей струнный музыкальный инструмент. Дети должны были ответить на вопрос, сформулированный в задании: «как тебе кажется, что это такое, на что это похоже, что тебе это напоминает». Для исследователей было важно выявить, насколько дети способны проявить творческий подход в поисках метафорических образов, близких к тому, что стремился выразить автор произведения. В книге О.Л. Ивановой «Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребенка» (2010 г.) выдвинуты следующие показатели своеобразия художественного восприятия действительности и искусства: интерес к эстетически выразительным объектам, проявление эмпатии, отражение уровня развития цветовосприятия. Батюта М.Б. в своем диссертационном исследовании «Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10 - 12 лет (на материале живописи)» выдвигает следующие критерии, определяющие характер содержательного отношения детей к произведению живописи: • наличие в высказываниях предметно-функциональных характеристик (перечисление объектов, предметов и их функциональных отношений); • наличие в высказываниях динамических характеристик (движения, действия); • наличие в высказываниях эмоциональных и оценочных характеристик (фиксация чувств, переживаний, настроения). Основными критериями восприятия произведения живописи как объекта осмысленного и содержательного восприятия, по мнению М.Б. Батюты, являются: • осмысление категорий содержательной формы, как категорий эмоционально смысловых; • нахождение множества указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания; • понимание базовых смыслов, «заложенных автором в картину». В своем диссертационном исследовании М.В. Мацкевич [7], рассматривая динамику «детских эстетических доминант восприятия», анализировала количество объектов действительности, которые вызвали эстетические реакции у детей старшего дошкольного возраста, проходивших по одинаковому маршруту в течение десяти минут. Они отвечали на вопрос «Что ты видел красивого по дороге?». До систематических занятий в музее они отмечали наиболее яркие 2 – 3 объекта (светящаяся реклама, красная машина и т. п.). По завершению цикла занятий они уже отмечали от 4 до 7 самых разнообразных эстетически ценных для них явлений (заснеженные ветки, летящие снежинки в свете фонаря, купола церквей, переливы цвета на оперении птиц, облака оригинальной формы, красивую одежду, причем, ее могут сравнить с тем, что видели на картинах, архитектурные детали и т. д.). Таким образом, в дошкольном возрасте в качестве одного из показателей развитости художественного восприятия можно принять количество эстетически значимых для ребенка объектов, отмечаемых им в окружающей действительности. Следовательно, уже у дошкольников возможен перенос представлений о прекрасном, полученных на занятиях в музее, на восприятие явлений окружающей действительности. Следовательно, уже у дошкольников возможен перенос представлений о прекрасном, полученных на занятиях в музее, на восприятие явлений окружающей действительности. С другой стороны, ощущения, полученные от внешних воздействий в действительности, могут помочь ребенку точнее выявить чувства и настроение человека, изображенного на портрете. Так М.В. Мацкевич давала детям освежающий леденец с чуть горьковатым привкусом, для того чтобы они почувствовали, как холодно и горько на душе у дамы на портрете К.А. Сомова «Дама в голубом». Сладкие финики помогали детям прочувствовать насыщенность, сладковатую яркость колорита картины М.С. Сарьяна «Финиковая пальма». Воспроизведение записи звона колокольчика позволяет лучше проникнуться ощущением праздника у картины Б.М. Кустодиева «Масленица». Работая с дошкольниками в зале М.А. Врубеля Третьяковской галереи М.В. Мацкевич стремится развить у них отзывчивость на выразительные особенности художественной формы, в частности на многообразие оттенков цвета в полотнах М.А. Врубеля. Для обогащения ассоциаций с действительностью она предлагает воспитателям: «…купите в любом сувенирном магазине россыпи индийских «самоцветов», цвета которых – синий, лиловый, фиолетовый – напоминают колорит картины Врубеля При рассматривании этой картины она знакомит детей с такими понятиями, как теплые и холодные цвета, колорит. Обращает их внимание на «мозаичные мазки» в изображении сказочного каменного цветка и, соответственно, знакомит с термином «мозаика». В качестве ассоциативной подсказки для поиска картины «Портрет Н.И. Забелы-Врубель» она предлагает ищущему ребенку вручить бело-розовую гвоздику. У картины «Гадалка» также детям напоминают о «мозаичных мазках», обращают их внимание на фактуру полотна. Они узнают, что художник может работать не только кистью, но и мастихином, что позволяет придать некоторую объемность изображению. Для того чтобы приблизить их к пониманию идеи этого произведения, руководитель предлагает им «прочесть» во взгляде цыганки дальнейший путь Врубеля. Каким он может быть – опасным или радостным? Руководитель изостудии в Школьном центре Государственного Эрмитажа Б.К. Кравчунас [5] в качестве одного из главных показателей развитости визуальной культуры у своих учеников называет осуществление ими графического композиционного анализа произведения искусства. О.Н. Филиппова [10], преподаватель Художественной школы Северного административного округа города Москвы, в своей статье «Специфика ведения предмета «история искусства», опираясь на разработки Е.Ю. Васильевой, в качестве пунктов, помогающих «запустить» и «раскрутить» процесс личного восприятия, называет пункты плана описания произведения: «1. Формальные данные (автор, название, время и место создания)? 2. Что изображено (сюжет, действие, если есть, предметы, персонажи, детали)? 3. Как изображено (композиция, цвет, свет, трактовка персонажей и т. д.)? 4. Зачем изображено (идея, содержание произведения, что хотел выразить автор)? 5. Впечатления, эмоции, которые производит картина (эпитеты произведения)» [4]. Отсюда можно сделать вывод, что для нее показателями того, что процесс личного восприятия произведения «запущен», является развитая: - эрудиция в области истории искусства; - способность осуществлять анализ произведения, выявляя содержательные связи в сюжете, действиях, предметном составе и значение деталей; - способность осуществлять анализ выразительных средств, которыми пользовался художник при создании художественного образа; - способность выявлять основную идею произведения; - способность к эмоциональному отклику на произведение искусства. Наиболее явно способность выявить главное в произведении искусства может проявиться в собственных работах учеников по поводу того или иного произведения. Некоторые ученики у О.Н. Филипповой на занятиях по истории искусства делают наброски при просмотре произведений. В них явно читаются композиционные структурные ходы, намеченные автором, и выявляются наиболее значимые выразительные особенности художественного образа. В данной статье при разработке показателей развитости художественного восприятия у детей за основу бралась трехкомпонентная модель художественного восприятия, разработанная Б.П. Юсовым [11], дополненная Ю.Н. Протопоповым (общение по поводу искусства) и Е.П. Кабковой (перенос оценок и художественных суждений на восприятие произведений других видов искусства и явлений действительности). Наиболее эффективно развитие визуальной культуры у учащихся осуществляется в процессе систематических занятий с ними в художественных музеях, поскольку в музее развитие зрительных представлений у детей происходит на основе приобщения их к художественной культуре. К показателям развитости визуальной культуры у детей в условиях музея можно отнести: 1. Познавательная активность - накопление пространственно-временных представлений; - накопление историко-культурных знаний и представлений; - накопление эстетических представлений о явлениях окружающей действительности; - участие в исследовательской деятельности в области художественной культуры; - освоение и использование терминологии, применяемой в области искусства; - применение знаний о фактах и явлениях художественной культуры и культуры в целом; - умение анализировать явления искусства; - проявление знаний о технологии создания произведения искусства; - умение выявить структурные особенности, определяющие эстетические стороны явлений; - умение выявить идею произведения. 2.Эмоциональная активность - эмоциональная отзывчивость на эстетические стороны явлений действительности; - сопереживание, соответствующее выраженному в произведении настроению; - проявление пластического чувства, чувства выразительности художественной формы; - проявление чуткости к контрастам и нюансам художественной формы (ритм, величина, оттенки цвета и т. д.); - проявление чувства гармонии, композиционной целостности; - проявление чувства единства стиля. 3. Волевые проявления - стремление к пополнению эстетических и художественных впечатлений, к обогащению представлений о художественной культуре. - стремление к пополнению знаний о произведениях, их авторах и об истории искусства; - стремление найти эстетические стороны в каждом явлении искусства; - стремление выявить идею, проникнуть в контекст художественного произведения; - желание понять авторскую позицию; - толерантное отношение к произведениям искусства разных эпох и направлений; - приятие признанных произведений современного искусства; - стремление к самостоятельной и объективной оценке произведения; - стремление к исследовательской деятельности в области искусства; - стремление проявить свои способности в художественной деятельности; - стремление эстетически организовать ближнюю окружающую среду. 4. Общение по поводу искусства - стремление поделиться своими эстетическими впечатлениями; - умение выразить свое отношение к явлениям искусства; - умение выявлять и обсуждать различные точки зрения на данное явление искусства; - проявление критического и в то же время уважительного отношения к мнению других о явлениях искусства; - умение отстаивать собственную точку зрения на явление искусства и способность скорректировать ее. 5. Перенос оценок и художественных суждений на восприятие произведений других видов искусства и явлений действительности - умение соотнести близкие по содержанию произведения разных видов искусства; - способность ощутить общие стилистические признаки в произведениях разных видов искусства; - привлечение ассоциаций из области искусства при восприятии явлений окружающей действительности и наоборот; - стремление к построению целостной художественной картины мира.
ЛИТЕРАТУРА 1. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. – М.: Сов. худож., 1981. – 351 с. 2. Бакушинский А.В. Исторические экскурсии как способ углубления и повторения учебного курса // Бакушинский А.В. Исследования и статьи. – М.: Сов. худож., 1981, с. 91-98. 3. Батюта М.Б. Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет : на материале живописи : диссертация... канд. психол. наук : 19.00.07. – Н. Новгород, 2007. – 231 с. 4. Васильева Е.Ю. Творческое восприятие живописи на уроке мировой художественной культуры // Проблемы творческого развития личности в системе школьного образования. Сборник статей по материалам научно-практического семинара 19 февраля 2013 г. – М.: ИХО РАО, 2013. – С. 125,126. 5. Кравчунас Б.К. Компьютерные технологии в работе изостудии музея // Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии. – СПб.: Изд. Гос. Эрмитаж, 2000. – С. 44-50. 6. Н.Л. Кульчинская. Методика формирования художественного восприятия у детей 4-10 лет и проверка ее эффективности с помощью точных методов (на базе ГМИИ им. А.С. Пушкина) // Восприятие изобразительного искусства школьниками. – М., 1988, с. 85-103. 7. Мацкевич М.В. Эстетическое развитие старших дошкольников в системе "художественный музей - детский сад": автореф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.02. – М., 2006. – 23 с. 8. Мацкевич М.В. Мир мечты в зале художника Врубеля. //Дошкольное воспитание, 2002, № 5. – С. 70-76. 9. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3 – 7 лет (теория и диагностика). – Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – 2-е изд., перераб. и доп. – 141 с. – (Руководство практического психолога). 10. Филиппова О.Н. Специфика ведения предмета «история искусства» // Изобразительное искусство в школе, 2015, № 2.. – С. 28-33. 11. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. Часть 1. – М., 1973. – С. 65-111.