Введение. Роль эстетического воспитания в становлении личности подростка рассмотрена в науке в разных аспектах. Выявлено, что прежде всего в данном случае значима активизация самостоятельной художественно-образовательной деятельности. Так, Л.С. Выготский объясняет роль эстетики в педагогическом процессе сущностью психологической природы человека: в человеке существует остаток неосуществленного в жизни поведения (превосходство возможностей над жизнью), для которого предполагается только два выхода: сублимация или невроз; в этом плане искусство представляет социально полезную сублимацию, и эстетически воспитать кого-либо - означает создать у этого лица постоянный и правильно действующий канал, отводящий и отвлекающий на полезные надобности внутренний напор подсознательного [3].
Согласно Д. Дьюи, художественное выражение (как развитие воображения на основе художественного восприятия действительности, так и собственное творчество) является одним из важнейших принципов обучения наряду с исследованием, конструированием и социализацией [4].
На основе анализа научных трудов по данной проблематике было определено, что для планирования художественно-образовательных программ и для разработки критериальных показателей их эффективности необходимо учитывать, что:
1) в работе с подростками значимы и отличительные для данного возрастного периода объективные процессы развития внутренних физических, биологических, когнитивных, психических, социальных процессов, причем протекающих неравномерно по отношению друг к другу [1;2], и субъективный социокультурный автопортрет подростков [5; 7; 8], что оказывает прямое влияние на их поведенческие и коммуникативные реакции;
2) мораль, познание, чувство являются не первичной целью, а побочным и непрограммируемым, хотя и желаемым эффектом первичных целей эстетического воспитания [3], соответственно, не должен превалировать инструментальный подход к воздействию искусства и планирования предполагаемого влияния эстетического воздействия на здоровье и личность подростка;
3) в силу специфики задач данных мероприятий позитивный рост динамики эстетического восприятия и переживания, динамики объема и качества полученных компетенций является не столько целью программы, сколько средством достижения главной цели – активации реабилитационного процесса, коррекции психологических защит, создания и развития здоровых поведенческих и социальных привычек участников интеграционных мероприятий. Критериальные показатели для оценки эффективности программ, опираются на измерения изменений в психоэмоциональном состоянии участников программ. Возможные сопутствующие изменения уровня знания, эстетического воспитания, навыков художественной деятельности замеряются, однако являются дополнительными, а не основными показателями.
В связи с вышеуказанным в исследовании, проводимым автором статьи, была выдвинута гипотеза о возможном повышении эффективности художественно-образовательных программ Благотворительного фонда «Образ жизни» как части педагогико-психологического процесса поддержки подростков, находящихся в сложной жизненной ситуации, в реабилитационном процессе при соблюдении следующих условий:
- выбор предметов искусства (содержание) с учетом психоэмоциональных особенностей подросткового возраста;
- выбор методики проведения мероприятия (процесс) с учетом психоэмоциональных особенностей подросткового возраста.
Материалы и методы. Большую помощь в разработке вопроса оказали исследования, выводы которых подкреплены лонгитюдностью замеров.
Во-первых, это комплексные исследования «Искусство в вашей жизни» Государственного института искусствознания (ГИИ) Министерства культуры РФ, проводившиеся с середины 70-х до конца 90-х гг. ХХ в. с достаточной частотностью и при широком охвате населения по регионам, возрасту, социальному положению [10].
Результаты опросов показали существование зависимости между отношением к искусству и ростом духовности и зависимости личностного развития людей от наличия или отсутствия в их детстве классных, внеклассных и внешкольных форм художественно-педагогической работы. Кроме того, в данных исследованиях была определена методология измерения личностной структуры общества.
Во-вторых, это как современные обзоры научных работ в сфере художественного образования в позитивном развитии когнитивных, поведенческих и социальных компонентов личности подростка [11], так и публикации о долгосрочных программах, осуществляемых в разных странах, в т.ч. в масштабах национальных проектов и с государственной поддержкой [12].
В рамках задач настоящего исследования наиболее ярким примером представляется исландский опыт методологии превентивной профилактики ICSRA (www.rannsoknir.is, см. также [13, 14]), внедренной в 1998 г. и за двадцать лет доказавшей свою эффективность тем, что удалось сократить количество регулярно пьющих 15- и 16-летних подростков с 43% (1998 г.) до 5% (2016 г.), курящих - с 23% до 3%, пробовавших марихуану - с 17% до 7%.
Действие данной методологии основано на том, что были изучены биохимические процессы, вызывающие зависимость от вредных привычек, и сделано предположение, что злоупотребление – это способ подростка справляться с проблемами (например, необходимость снизить уровень тревожности или потребность испытать острые ощущения), что различные виды художественного образования или спорт могут стимулировать в мозге естественным образом такие же процессы, такой же эмоциональный эффект реакции организма на стрессовые ситуации, как алкоголь или курение или иные поведенческие зависимости. Было проведен опрос подростков, обучение каким видам спорта или искусства они хотели бы протестировать.
Государством (среди прочих мер федеральной поддержки проекта) были профинансированы дополнительные и бесплатные для подростков занятия три раза в неделю по выбранным им различным направлениям художественного образования и спорта. Кроме того, просветительская работа с родителями стала планомерной и широкомасштабной. Научные исследования поведенческой зависимости продолжаются по сегодняшний день: раз в год практически все школьники Исландии заполняют специальную анкету. С 2006 г. опыт исландской модели получил распространение в Европе (проект Youth in Europe, http://youthineurope.org/ ведется на муниципальном уровне в 35 городах 17 стран).
Отметим, что помимо подтверждения положительного влияния художественного образования на позитивные изменения личности и жизнедеятельности подростков, современный зарубежный опыт показывает эффективность и важность усиления взаимодействия между государственными, структурами социальной поддержки населения, учреждениями образования и культуры и социально-ориентированными некоммерческими организациями (СО НКО).
Результаты. На основании изученного отечественного и мирового опыта и с учетом опыта проведения интеграционных мероприятий с 2014 г. были разработаны следующие предпочтительные условия проведения художественно-образовательных программ Благотворительного фонда «Образ жизни»:
1) количество участников: не более 15 участников в группе, от 8 до 12 – оптимально.
Таких групп может быть несколько, однако необходимо учитывать педагогические ресурсы, даже если финансовые условия позволяют охватить программой максимально возможное количество участников, т.к. данная категория подростков требует не только стандартных норм сопровождения, но и дополнительного внимания. Ослабленное, некачественное педагогическое сопровождение может оказать обратный ожидаемому эффект: не запуск реабилитационных, а усиление стрессовых процессов. Наличие большого количества участников и соответственное создание постоянно (т.е. в продолжение всего мероприятия) сформированных групп неизбежно влечет за собой соревновательный элемент, нежелательный в данной программе;
2) состав участников: возраст: 11-19 лет. Участники 10 лет и младше требуют других методик проведения программы. Участники старше 19 лет по опыту проведения программ выполняют функции вожатых, волонтеров. Поливозрастность приветствуется, т.к. в трудной жизненной ситуации возраст согласно метрики может не совпадать со стандартами физического, психического, интеллектуального развития. Интегративность основана на совместном участии «домашних» и «интернатных» детей, подростков, семей вне зависимости от состава и социального, территориального, экономического положения;
3) формат мероприятий: выездные программы. При возможности проведения программы в формате путешествия перемена пространственной среды, привычного образа жизни, ресурсы организма и личности подростка направлены на продуктивное решение жизненных задач: путешествие, знакомства, впечатления. Вырабатываются позитивно направленные навыки работы с изменениями в жизни;
4) выбор тематики, предметов искусства и видов художественной деятельности: тематика как направление не имеет существенного значения. Контроль выбора ограничивается качеством замысла, исполнения, эмоционального воздействия предмета/акта искусства, а также формой организации подачи материала. Желательна возможность активного визуального включения («рассмотри», «найди», «сравни»); пространственного мышления (квесты-маршруты); посещения музеев и др. достопримечательностей с возможностью тактильного взаимодействия с объектом искусства (например, извлечь звук из музыкального инструмента), проведения мастер-классов, иной интерактивной деятельности.
Художественный опыт, полученный таким образом, в т.ч. собственная активность, позволяет подростку обрести, с одной стороны, чувство своего, не навязанного, переживания, мнения, а с другой стороны, чувство принадлежности к общему культурному капиталу, что максимально соответствует разрешению конфликта личного и коллективного в подростковом возрасте. Распознавание общих элементов культурных представлений и индивидуальных эмоциональных и выразительных намерений создателя объекта искусства позволяет подростку понять и принять существование и индивида, и социума.
5) алгоритм проведения: чередование дней активной художественно-образовательной деятельности и дней отдыха. Решение о снижении количества и интенсивности мероприятий было принято наиболее трудно, т.к. с учетом затрат финансовых, организационных, временных и т.п. ресурсов возникает естественное желание использовать время пребывания для посещения максимально возможного количества достопримечательностей. Однако от большого количества информации и впечатлений может возникнуть усталость, отторжение, эффект, обратный ожидаемому. По этой же причине при длительных переездах путевая информация минимизирована.
Кроме того, необходимо планировать время для самостоятельного осмотра экспозиций после проведения экскурсии.
Наконец, даже небольшие периоды, отведенному подростку на самостоятельное времяпровождение, помимо решения рекреационных задач укрепляет в нем сознание управления своей жизнью, крайне важное для успешности реабилитации;
6) взаимодействие: коллективные и индивидуальные действия, чаще всего в игровом, проектном форматах. Крайне осторожно применяются мероприятия на конкурсной основе, т.к. важно снизить эмоциональное напряжение участников. Задания, самостоятельные проекты, игры проводятся в доброжелательной атмосфере, без давления, критики. Важна возможность создания смеховых ситуаций, т.к. смех производит позитивные изменения в биохимических процессах организма: улучшается кислородный обмен, деятельность сердечной и легочной систем, укрепляется иммунная система, и т.д. (см. подробнее [6]), что актуально для восстановления психоэмоционального баланса подростка после стресса, вызванного трудной жизненной ситуацией.
«Включить смех в программу» - означает, не веселить участников любым образом или планировать развлекательные мероприятия, а то, что необходимо иметь в программе несколько элементов с ожидаемым положительным смеховым эффектом. По опыту проведенных мероприятий это может быть способ построения лекции, празднования дня рождения, проведения викторины и т.д. В отношении дисциплины действует следующий принцип: до поездки все участники получают информацию о правилах участия в программе, график мероприятий, расписание дня и подтверждают свое согласие с ними. Необходимо обеспечивать (в разумных границах) соблюдение принятых правил, т.к. в реабилитационном процессе они играют важную роль возвращения чувства контроля над ситуацией и чувства безопасности.
Обсуждение. Планирование проведения программ с учетом вышеперечисленных условий позволило улучшить следующие показатели (результаты опроса участников и педагогов программ 2014-2018 гг., суммарная трансформация ответов в финальную оценку по 5-балльной системе, где «-2» существенное отрицательное воздействие, «-1» - больше отрицательное воздействие; «0» - никаких изменений;«1» - больше положительное воздействие; «2» - существенное положительное воздействие; приведены средние значения за период) (таблица 1):
Выводы. Для успешного выполнения задач реабилитации подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации силами системы интеграционных художественно-образовательных программ необходимо учитывать отличительные для данного возрастного периода объективные процессы изменения биологических, когнитивных, психических и социальных процессов личности подростка, планировать содержание программ и методику их проведения с учетом психоэмоциональных особенностей подросткового возраста. На основании современного международного опыта успешных реабилитационных и профилактических программ, а также практики проведения мероприятий силами и/или при поддержке Фонда разработаны правила планирования художественно-образовательных программ с учетом психоэмоционального состояния подростков в трудной жизненной ситуации. Применение данных правил позволяет осуществлять мероприятия с прогнозируемостью как процесса, так и результата проведения, т.е. ожидать большей эффективности реабилитационных процессов для участников мероприятий.
Благодарности. Статья выполнена в рамках грантовой поддержки Фонда президентских грантов. Номер договора о предоставлении гранта №17-2-003061).
ЛИТЕРАТУРА
Божович Л.И. Подростковый возраст / Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М.: Изд-во МПСИ, 2001.
Волков Б. С. Психология подростка : учеб. пособие. М.: Гаудемаус, 2005.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Дьюи Д. Демократия и образование. - М.: Педагогика-Пресс, 2000.
Командышко Е.Ф., Стукалова О.В., Епанешников В.В. Социокультурные аспекты личностного развития учащейся молодежи в современной информационной среде//Казанский педагогический журнал. - 2018. - №3. - С. 42-45.
Мусийчук М.В. Юмор в психотерапии и консультировании: проблемы и решения в современных парадигмах // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. - 2017.- T.9, №3(44). - URL: http://mprj.ru/archiv_global/2017_3_44/nomer10.php(дата доступа 27.08.2018).
Полосухина И.А. Представления современных подростков о ценности художественного творчества (тестирование 2011 г.) // Педагогика искусства. - 2012. - №1. - URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/polosukhina_18_mart.pdf (дата доступа 27.08.2018).
Cтукалова, О.В., Береговая, Е.Б. Стратегия «Десятилетие детства»: актуальные направления реализации// Управление ДОУ, 2018, № 3. – С.46-52.
Торшилова Е.М. Социокультурный автопортрет современного подростка в магическом кристалле искусства // Искусство в школе. - 2014.- №6. - С. 11-14.
Фохт-Бабушкин Ю.У. (отв.ред). Художественная жизнь современного общества: В 4 т. Т.2: Аудитория искусства в России: вчера и сегодня. - СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 1997.
См., например: Arts-Based Programs and Arts Therapies for At-Risk, Justice-Involved, and Traumatized Youths. Literature review. - Prepared by Development Services Group, Inc.,2016;Child Development and Arts Education: A Review of Recent Research and Best Practices. -New York: The College Board, January 2012; Daykin N., Evans D., Orme J., Salmon D., McEachran M., Brain S. The effects of participation in performing arts for health on young people: A systematic review of the published literature 1994-2004. - Bristol: University of the West of England, 2006.
См., например: Choi J., Sojer T. Aesthetic Education: a Korean and an Austrian Perspective // Current Issues in Comparative Education (CICE) – 2016. –Fall. Vol. 19, Issue 1. - P. 63-75; Elpus K. Arts Education and Positive Youth Development: Cognitive, Behavioral, and Social Outcomes of Adolescents who Study the Arts. - College Park: University of Maryland, 2013; Ewing R. The arts and Australian education: realizing potential. - ACER Press, 2010; Gordon-Nesbitt R. Exploring the Longitudinal Relationship between Arts Engagement and Health. - Manchester: Clive Parkinson Arts for Health Manchester Metropolitan University, 2015; Kuo Lin Pin. Art Education and Community: How do community-based art projects contribute to the social and artistic development of adolescents at risk? // The Mals Journal. - 2014. Fall. URL: https://www.dartmouth.edu/~themalsjournal/pdf/fall_2014/lin.pdf; Liem G.A.D., Martin A.J., Anderson M.,Gibson R., Sudmalis D. Arts-related information and communication technology use in problem solving and achievement: Findings from the programme for international student assessment. // Journal of Educational Psychology. - 2014. = May. Vol 106(2). - P. 348-363.
Kristjansson A.L., Sigfusdottir I.D., Thorlindsson T., Mann M.J., Sigfusson J., Allegrante J.P. Population trends in smoking, alcohol use and primary prevention variables among adolescents in Iceland, 1997–2014. Research Report// Addicion. - 2016. - April. Vol. 111. Issue 4.- P. 645-652. - DOI: 10.1111/add.13248.
Sigfusdottir I.D., Thorlindsson T., Kristjansson A.L., Roe K.M., Allegrante J.P. Substance use prevention for adolescents: the Icelandic Model // Health Promotion International. - Vol.24. No.1. –URL:http://www.rannsoknir.is/wp-content/uploads/2015/06/Substance-use-prevention-for-adolescents-the-Icelandic-Model.pdf (дата доступа 27.08.2018).