ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА-ВОКАЛИСТА

Стремительные перемены в экономическом и социокультурном пространстве современной действительности требуют от субъектов образования постоянной актуализации знаний и умения в условиях окружающей нестабильности показывать стабильно высокие результаты своей деятельности в соответствии с новыми требованиями и нормами. В последние десятилетия текущего столетия в российском образовании произошла ощутимая смена стратегических приоритетов. Фокус образовательной парадигмы сместился в сторону компетентностного подхода, направленного на повышение результативности процесса и качества продукта образовательной деятельности. В работах исследователей понятие «компетентность» довольно часто синонимизируется с «компетенцией». Хотя это и взаимосвязанные, но две разные категории. Разделяя смысловое поле этих понятий, мы, вслед за А.В.Хуторским, понимаем образовательную компетенцию как определенную установку, «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика», а компетентность как «уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и обязательный минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» [10, с.14]. Обобщая положения «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), И.А.Зимняя отмечает, что компетентность это комплексное явление, включающее в себя ряд личностных характеристик выраженных системой ценностей, мотивацией, чувством ответственности за продукт собственной деятельности, ориентацией в профессиональных вопросах, умением решать поставленные задачи оптимальным способом и т.д. Другими словами, компетентность вбирает в себя все то, что позволяет человеку осознавать себя полноправным субъектом той или иной сферы деятельности. Традиционная триада «знания-умения-навыки» (далее – ЗУН), в условиях компетентностного подхода, приобретает несколько иной смысл, где на первый план выходит не количество приобретенных ЗУН, а умение грамотно использовать накопленные ресурсы в решении конкретных жизненных и профессиональных задач, в выборе оптимального пути для достижения цели [4]. Современные тенденции художественного образования всех уровней возникают как ответ социокультурным вызовам [1]. Процесс профессиональной подготовки студентов, чья деятельность непосредственно связана с пением (вокальные, музыкально-педагогические, музыкально-театральные факультеты и др.), неотрывно сопровождается рядом негативных факторов, нередко грозящих потерей основного рабочего инструмента – голоса. Это и большие психофизиологические нагрузки в сочетании с недостатками в голосообразовании, психогенный фактор, связанный с неуверенностью в своих силах и таланте, страхом неудачного выступления и другое. Голосовой аппарат певца легкораним и хрупок, он реагирует на малейшие объективные (погода, помещение, температура воздуха, влажность, акустические условия и др.) и субъективные (психосоматика, физическое здоровье, изменения гормонального фона и др.) факторы. Восстановительный процесс рабочей функции певческого голоса в случае его потери очень сложен, непредсказуем и требует вмешательства профильных специалистов (оториноларинголога, фониатра, эндокринолога, психоневролога, фонопеда, педагога, психолога). Причем никто из специалистов не даст гарантий, что голос восстановится в полной мере, так как при его нарушениях зачастую затрагиваются и повреждаются глубинные пласты центральной нервной системы [9, с.65]. Анализ источников по проблеме здоровьесбережения в вокальной деятельности, показал, что здоровье певческого голоса, интегрируя в себе все стороны человеческого бытия, включая психофизиологические, социальные и духовные факторы, обусловлено гармоничным взаимодействием всех подсистем его (голоса) жизнеобеспечения, а также гармонией личности (человека с самим собой и окружающим миром) в условиях высокой культуры и нравственности. Нарушение этого равновесия ведет к возникновению внутреннего конфликта и растрате здоровья голоса, что неизбежно приводит к болезни. Специфика и сложность певческой деятельности заключается в том, что в отличие от исполнителя-инструменталиста, певец лишен возможности прямого видения и осязания своего певческого инструмента и вынужден полностью довериться своему наставнику. Вокальное искусство по большей части интуитивно, нетемперировано, построено на субъективном эмпирическом опыте, требует от обучающегося и его педагога глубоких знаний природы голоса. Обучение певческому искусству – это индивидуальный личностный процесс, где в стремлении к совершенным звуковым характеристикам голоса постепенно формируется вокальная культура будущего певца, включая весь комплекс личностных характеристик, мировоззрения, знаний, умений, навыков, моральных и ценностных установок. Этот процесс является для вокалиста здоровьесберегающим. Такой способ организации деятельности Б.П.Юсов называл «высшим» [11]. Помимо совершенствования певческих навыков в процессе вокального обучения происходит расширение профессионального кругозора студента, формирование его компетентностных качеств, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность на высоком продуктивном уровне без ущерба для здоровья. В связи с чем особую значимость в процессе профессиональной подготовки студента-вокалиста, приобретает формирование его здоровьесберегающей компетентности, являющейся фундаментом успешности дальнейшей профессиональной самореализации. В нашем понимании здоровьесберегающая компетентность студента-вокалиста выступает как интегративная личностная характеристика, включающая в себя совокупность ценностно-смысловых ориентаций, а также практического опыта, полученного в процессе усвоения знаний, умений и навыков исполнительского мастерства, определяющего выбор здоровьесберегающего способа решения творческих задач в организации певческой деятельности [5]. Ведущим фактором успешности формирования здоровьесберегающей компетентности студента-вокалиста, является грамотно выстроенная деятельность педагога, сопровождающая данный процесс. Понятие «педагогическое сопровождение» в настоящее время не имеет общепринятой трактовки и в различных ситуациях представляется авторами как процесс, деятельность, взаимодействие, поддержка, помощь, консультирование. Все эти категории не противопоставляются сущности педагогического сопровождения, но освещая различные стороны этого процесса, составляют его суть. Согласно одному из корневых смыслов, понятие педагог (от греч. paidagogós – воспитатель, от páis, родительный падеж paidós – дитя и ágo –веду, воспитываю), в общих чертах трактуется как, «ведущий ребенка» (БСЭ). Исходя из данной трактовки, педагогическая деятельность рассматривается как процесс совместного движения педагога и обучающегося к общей цели. Следовательно, педагогическое сопровождение формирования здоровьесберегающей компетентности студента-вокалиста может пониматься как вид совместной и взаимонаправленной деятельности педагога и студента, где педагог, выступая в качестве опытного ведущего, задающего направление движения в выборе здоровьесберегающего способа решения творческих задач, выстраивает образовательный маршрут в соответствии с психофизиологическими особенностями, способностями и образовательными потребностями студента, который выступает, в свою очередь, не ведомым, но осознанно идущим вслед за наставником. В понятии «педагогическое сопровождение» заложен особый гуманный смысл, где ученик воспринимается как личность, достойная уважения и признания, требующая особого такта в процессе своего преобразования. В отличие от стратегии педагогического управления, жестко регламентирующей условия обучения (объем и последовательность информации, сроки усвоения знаний и т.д.), педагогика сопровождения подразумевает гуманное и корректное руководство процессом, где подбор и дозировка педагогической помощи, способы коррекции, планирование маршрута и результатов обучения осуществляется относительно каждого ученика. Процесс профессиональной подготовки вокалиста, в конечном счете, подразумевает реализацию качественно нового продукта, рожденного в соавторстве двух сторон: педагога и студента. Такой процесс можно рассматривать как сотворчество двух не равнозначных, но равно значимых величин – педагога и ученика. Ученик становится как бы живой моделью, воплощением совместного проекта педагога и студента, где в условиях высоконравственной, созидательной, творческой атмосферы, помимо голоса развиваются такие качества как самосознание, воля, мышление, внимание, творческая интуиция. Педагог и студент вместе работают над созданием качественно новой единицы – полноценного профессионала-вокалиста, технически оснащенного, способного продуктивно и творчески мыслить, а также решать профессиональные задачи «высшим» здоровьесберегающим способом. Возможность построения таких со-отношений в контексте педагогической модели субъект-субъектного сотворчества во многом обусловлена личностными качествами участников образовательного процесса. Так для успешности реализации образовательной модели педагогического сопровождения «педагог↔ученик» особую важность приобретает наличие у студента осознанности, мотивации, ответственности, принципиальности, готовности к постоянному профессиональному и личностному росту. Так как именно педагог закладывает фундамент вокальной техники ученика, а также формирует представления об эталоне звука и культуре вокального исполнения, то от его личностных и профессиональных характеристик, включая духовно-нравственные идеалы, мировоззренческую позицию, стиль преподавания, зависит успешность педагогической деятельности. За эффективностью педагогического сопровождения всегда стоит успешная личность педагога, где в качестве объективного критерия выступает продуктивность его педагогической деятельности, в свою очередь характеризующаяся успешностью учеников не только в профессиональной деятельности и в жизни. Положительные результаты продуктивной деятельности педагога обусловлены многими факторами: высоким духовно-нравственным сознанием; глубоким знанием своего предмета, аналитическими и прогностическими способностями, талантом, артистизмом, искренней увлеченностью своим делом, умением оптимизировать процесс обучения, интересно подавать материал, ответственностью. Все эти факторы выступают в качестве универсальных требований к набору профессионально значимых качеств успешного педагога в любой сфере деятельности. Специфика деятельности вокального педагога заключается в том, что ему все время приходится иметь дело со звуковым материалом, скрытым от глаз, не поддающимся осязанию, не имеющим иной возможности в расшифровке и понимании, как только через слуховые сенсорные ощущения. «В профессиональной деятельности вокалист должен не только услышать вокальный звук, что в норме способны делать все люди, но подвергнуть его анализу, оценить, сформировать, при необходимости, новое, исправленное представление о его свойствах для внесения в исполнительский процесс нужных коррекций. Это станет возможным тогда, когда в сознании певца имеются определенные образцы того, как должен звучать тот или иной звук, та или иная фраза, музыкальный фрагмент, произведение» [7, с.159]. В связи со сказанным, помимо универсальных требований педагог-вокалист должен отвечать ряду специальных профессионально-значимых характеристик, обуславливающих эффективность процесса вокального обучения. Среди условий детерминирующих эффективность данного процесса мы выделяем: вокально-педагогическую эмпатию, слуховую чуткость и сенсорную культуру (термин В.П.Сраджева) педагога-вокалиста. В выборе из всех возможных вариантов именно здоровьесберегающего способа решения вокально-педагогической задачи, большую роль играет такое качество, как эмпатия – явление, способствующее глубокому и всестороннему пониманию возникающих в процессе обучения психолого-педагогических, исполнительских, творческих ситуаций. У психологов Р. и К.Вердербер, понимание рассматривается как точная расшифровка сообщения, путем присвоения ему правильного значения [2, с.90]. Вокально-педагогическая эмпатия имеет двойственное значение, выступая, с одной стороны, как настройка на внутреннее состояние ученика, с другой, как соучастие педагога в работе голосового аппарата обучаемого, через мышечно-слуховые ощущения. Обладающий ею педагог способен чувствовать ученика и, понимая причины состояния, в котором тот находится в данный момент (будь то певческий процесс, связанный с голосообразованием, или определенная психолого-педагогическая ситуация), правильно оценивать проблему и принимать адекватные меры в ее решении. Слуховая чуткость педагога выступает как умение:  обеспечивать достоверность обратной информации «голос студента→ухо педагога», улавливая тончайшие нюансы, в процессе формирования певческого звука и, анализируя полученный результат;  по характеру звуковых вибраций определять текущее состояние голоса ученика, включая технические моменты (режим голосообразования, степень сбалансированности, акустический уровень и др.), и функциональное состояние (оптимальное для работы или требующее коррекции);  различать состав обертонов голоса: чистый певческий тон с его гармониками и негармонические обертоны (побочные, «грязные» призвуки, создающие помехи, искажающие звук голоса). Голосовые связки человека, являясь упругим телом, в силу воздушно-смыкательных колебаний, создают звук определенного обертонального состава, дешифровка которого позволяет педагогу оценивать, как функциональное состояние голосового аппарата певца (больной голос, в отличие от здорового, выдает ряд устойчивых негармонических обертонов, которые характеризуются диссонантностью, искажением интонации, присутствием в звуке сипа, побочных призвуков и т.д.) так и качество певческого тона [6]. Уровень слуховой чуткости напрямую зависит от сформированных представлений об эталонном звучании голоса, составляющих основу идеального образа-цели. Выдающиеся педагоги-вокалисты неоднократно подчеркивали важность формирования в сознании идеальной модели образа-цели, так как, исходя именно из этих образных представлений, создается реальный звукообраз. В.П.Сраджев отмечает, что качество идеального образа-цели, принятого за эталон и адекватность оценки полученного результата, обусловлены не только вокально-техническим и вокально-художественным мышлением, но, прежде всего, уровнем сенсорной культуры вокалиста, связанной с наличием в сознании определенных эталонов-представлений, с которыми в процессе певческой деятельности сравниваются «поступающие афферентные сигналы [7]. Под эталоном певческого тона, как первичного структурного элемента сенсорной культуры вокалиста, мы, вслед за И.А.Трифоновой понимаем суммарное слуховое представление о певческом звуке, сформированном на базе многократного прослушивания выдающихся певцов [8]. Таким образом, вокально-педагогическая эмпатия, слуховая чуткость и сенсорная культура педагога-вокалиста – это взаимообусловленные характеристики, обеспечивающие объективность оценки течения вокально-педагогических процессов и достоверность обратной информации, позволяющие контролировать правильность действий певца в оформлении акустического пространства посредством информационно-звукового потока – голоса, в соответствии с высокими образцами вокального искусства. Все вышеперечисленные факторы, объединяющие в себе профессиональные и личностные качества вокального педагога, являются объективными предпосылками эффективности педагогического сопровождения и составляют основу его профессиональной и здоровьесберегающей компетентности. Н.Н.Лобанова, выявляя сущность профессиональной компетентности педагога, отмечает, что профессиональная компетентность, являясь показателем качества деятельности педагога, характеризуется устойчивостью и эффективностью труда, а также способностью «в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера, находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое действие, учитывающее широкий спектр социальных, нравственных, экологических ее последствий» [3, с.50]. Из данной характеристики отчетливо видно, что действиям компетентного педагога, выстроенным с учетом всех возможных последствий, надлежит быть здоровьесберегающими. Следовательно, профессионально компетентным в области вокально-педагогической деятельности можно назвать педагога, который в условиях работы с разным по уровню исходных вокальных данных контингентом обучающихся достигает стабильно высоких результатов профессиональной деятельности, организовывая процесс обучения вокалу в соответствии с экологией голоса и психофизиологическими особенностями будущих певцов, обеспечивая их голосовой и психологический комфорт [6]. Подготовка студента-вокалиста осуществляется по двум основным направлениям профессиональной деятельности: вокально-исполнительской и вокально-педагогической. Вокально-исполнительская включает в себя репетиционно-концертную деятельность в качестве солиста или артиста хора, ансамбля. Вокально-педагогическая направлена на подготовку кадров для работы в учреждениях дополнительного, общего и профессионального образования. На основе сказанного перечислим некоторые предпосылки, способствующие повышению эффективности педагогического сопровождения формирования здоровьесберегающей компетентности студента-вокалиста:  опора на принципы гуманистической педагогики;  взаимонаправленность и двухсторонняя активность участников образовательного процесса в условиях «субъект-субъектного сотворчества»;  продуктивный и здоровьеформирующий характер педагогической деятельности, обусловленный высокими личностными и профессионально-значимыми качествами педагога-вокалиста;  осознанность, мотивация, самостоятельность мышления, готовность к постоянному росту со стороны студента;  выстраивание траектории педагогического сопровождения относительно психофизиологических особенностей и образовательных потребностей студента. ЛИТЕРАТУРА 1. Акишина Е.М. Современные тенденции художественного образования как ответ социокультурным вызовам // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 1 (86). С. 29–32. DOI 10.24412/1991-5497-2021-186-29-32. 2. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2003. 320 с. 3. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара, СПб.: ОАО «СамВен», 1997. 107 с. 4. Психологический Институт Российской академии образования. Текстовое интервью И.А. Зимняя «Компетентностный подход в образовании» [Электронный ресурс]. URL: https://www.pirao.ru/community-projects/text/kompetentnostnyy-podkhod-v-obrazovanii (дата обращения: 15.07.2022) 5. Скороходова Н.В. Здоровьесберегающая компетентность в системе профессиональной подготовки студента-вокалиста // Музыкальное и художественное образование в современном мире: традиции и инновации. Материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Таганрог, 31 марта 2022 года. Ростов-на-Дону, Таганрог: Изд.-полиграф. комплекс РГЭУ (РИНХ), 2022. С. 66–75. 6. Скороходова Н.В. Основы вокальной методики: учеб.-метод. пособие. Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) ФГАОУ ВО «РГППУ», 2017. 146 с. 7. Сраджев В.П., Сраджева О.В., Коротнева Т.В. Развитие самостоятельности мышления в классе сольного пения: монография. М.: ООО Прогресс, 2011. 208 с. 8. Трифонова И.А Академическое вокальное искусство как социокультурный феномен: дис. ... канд. филос. наук. Тюмень, 2011. 183 с. 9. Фониатрия и фонопедия / Л.Б. Дмитриев, Л.М. Телеляева, С.Л. Таптапова, И.И. Ермакова. М.: Медицина, 1990. 270 с. 10. Хуторская Л.Н., Хуторской А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. 2015. № 2. URL: https://иоч.рф/journal/2015/200/Eidos-Vestnik2015-216-Khutorskaya-Khutorskoy.pdf. (дата обращения: 10.07.2022). 11. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. М.: Компания Спутник+, 2004. 253 с.