Причины недостаточной адаптации учащихся начальных классов в социально-воспитательном пространстве школы и пути ее преодоления средствами интегративного детского творчества

В последние годы в связи с обострившимися социальными проблемами имеет место рост усложнения ситуации в сфере школьной адаптации учащихся младших классов.
Проводимые нами в течение ряда лет эмпирические исследования степени и характера школьной адаптации учащихся начальных классов показали, что более 40 % из них испытывают определенные сложности адаптации в социально-воспитательном пространстве школы. Данная социально-педагогическая ситуация закономерно вызывает вопрос о причинах наличия такого значительного числа учащихся младших классов, недостаточно адаптированных к современной российской школе.
В результате наших эмпирических исследований этой проблемы, бесед с родителями и учащимися, а также собственного опыта работы в качестве школьного психолога и психолога ДОУ мы можем обоснованно предположить, что основные причины этой негативной педагогической ситуации носят главным образом социальный характер. В их числе прежде всего:
1. Большая загруженность родителей на работе и, в связи с этим, практическое отсутствие у многих из них свободного времени для общения со своими детьми и развивающей работы с ними. Сегодня очень многие родители из так называемого «среднего класса» для поддержания материального благополучия семьи вынуждены, помимо основной своей работы, подрабатывать либо трудиться сверхурочно. Причем нередко это относится к обоим родителям одновременно.
2. Дефицит мест в детских дошкольных учреждениях.
3. Неодинаковая доступность развивающих занятий для всех дошкольников. Не во всех районах Москвы есть специальные центры, предлагающие такие услуги на бюджетной основе. В этом случае, полтора-два часа, необходимые для того, чтобы добраться до такого центра в соседнем районе, нередко являются серьезным препятствием для работающих родителей, а платные образовательные центры для дошкольников тем более доступны далеко не всем по финансовым причинам.
4. Отсутствие старших членов семьи (дедушек и бабушек), которые могли бы оказать молодым родителям помощь в развитии их ребенка.
5. Неблагоприятный морально-психологический климат в семье (частые ссоры, отсутствие у родителей интереса к воспитанию своего ребенка и т. д.).
6. Материальные проблемы семьи.
Что может предпринять для улучшения этой негативной социально-педагогической ситуации педагог-психолог? Ведь он, к сожалению, не может устранить все социальные условия и факторы, негативно влияющие на адаптацию учащихся в школе. На наш взгляд, самым эффективным путем решения данной проблемы является непосредственно адаптационно-корректирующая работа педагога-психолога с учащимися в школе.
Почему? Причин здесь несколько:
1. Средняя общеобразовательная школа в нашей стране является наиболее материально и территориально общедоступным детским образовательно-воспитательным учреждением, что позволяет именно в условиях школы наилучшим образом реализовать социальную составляющую дидактического принципа доступности.
2. Школа одновременно является и учреждением, где происходит адаптационно-развивающая работа с учащимися и, собственно говоря, тем учреждением, для успешной социальной и учебной деятельности детей в котором и осуществляется этот процесс. Всегда проще готовить людей к адаптации именно в тех условиях, к которым им и предстоит адаптироваться, либо в условиях подобных, чем в какой-либо иной среде, не похожей на ту, где им предстоит жить и работать. Эту позицию можно назвать принципом единства целей и условий адаптации.
3. Среди детских воспитательно-образовательных учреждений различного типа именно школа располагает наиболее подготовленными специалистами для психолого-педагогической работы по адаптации учащихся в школе, потому что именно школьные педагоги-психологи и социальные педагоги постоянно работают с указанной проблемой.
4. Только школьные специалисты способны эффективно решить проблему психолого-педагогического сопровождения адаптации учащихся в образовательно-воспитательном пространстве школы. Поэтому три-четыре позиции говорят о том, что их работа в данном направлении, будет в большей мере опираться на дидактические принципы эффективности и целесообразности, сравнительно с внешкольными специалистами, хотя, безусловно, компетентная помощь с их стороны будет весьма полезна.
Необходимость использования интегративного художественного творчества детей в качестве технологической основы адаптационной работы с ними, теоретически обоснованную нами в предыдущих работах [2, 3] подкрепляют три вывода, полученных на основе результатов проведенных эмпирических исследований:
1. Практически все дети, испытывающие трудности адаптации в школе, либо не имеют вообще, либо имеют очень небольшой опыт творческой деятельности, а также, недостаточно развитые мотивацию, умения и навыки собственного полихудожественного или просто художественного творчества. В полтора года их сажали к телевизору или компьютеру смотреть мультфильмы либо к музыкальному центру слушать «Детское радио» или аудиокниги, а в три года – вручали первую игровую приставку, потому что у их родителей, и нередко не по своей вине, не хватало времени, для того чтобы заниматься с ними.
Мы отнюдь не отрицаем определенную полезность мультфильмов, детских передач и даже компьютерных игр, ведь последние все же развивают быстроту реакции и координацию движений ребенка. Но ведь изначально предполагается, что все эти способы проведения досуга должны осуществляться в единстве с совместной творческой деятельностью родителей и ребенка, ребенка и сверстников, а не вместо нее.
Мультфильмы и компьютерные игры слишком легкодоступны, они не учат ребенка мыслить, сочинять, фантазировать, сотрудничать, координируя свои усилия с родителями и другими детьми и подчиняясь общим для всех правилам, проявлять доброжелательность и готовность помочь окружающим.
Всего этого дети, лишенные участия в живом совместном творчестве, к сожалению, в значительной мере лишаются.
2. К сожалению, те современные зарубежные мультфильмы, которые смотрит ребенок и те компьютерные игры, в которые современные дети так самозабвенно играют, очень мало соотносятся с реальными ситуациями общения и взаимодействия в обычной жизни. Большинство современных западных и японских мультфильмов на общедоступных каналах, недорогих и поэтому доступных для большинства семей компьютерных игр, сделаны в жанре «экшн» (действие) т. е. «бей – беги». Они в принципе не способны научить ребенка взаимодействию с другими людьми, основанному на элементарных гуманистических принципах. Еще более вызывает сомнение их способность научить ребенка видеть красоту окружающего мира, ценить и создавать ее.
3. Большинство электронных произведений современной массовой культуры глубоко чужды традиционному для нашей ментальности и культуры пониманию прекрасного в искусстве и духовно-нравственных человеческих отношениях. Поэтому наша программа адаптации учащихся начальных классов в школе средствами интегративного детского творчества нацелена и на то, чтобы в определенной мере компенсировать у них тот или иной дефицит мотивации, умений и навыков самостоятельного художественного творчества, гуманистических и культуросообразных для нашей страны эстетических чувств и отношений личности.
Цель развивающей работы с младшими школьниками в общем виде нами уже сформулирована выше: создание педагогических условий для успешной адаптации учащихся начальных классов в ситуации школьного обучения средствами полихудожественного детского творчества.
Достижение этой цели возможно, с нашей точки зрения, в процессе реализации следующих задач:
1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых
для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений,
необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками, повышения групповой сплоченности и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
3. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной
«Я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
4. Воспитание у учащихся эмоциональной отзывчивости, способности к
сопереживанию.
5. Развитие у младших школьников художественного и музыкального восприятия,
эстетических чувств, любви к прекрасному.
6. Развитие у детей фантазии и творческого воображения.
7. Включение данной программы в систему уроков развития под названием
«Чудесный мир творчества».
Очевидно, что эти задачи должны решаться в интеграции, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определенных свойств и качеств личности.
В ходе работы по указанной программе нами выполнялись следующие педагогические условия:
-перед началом работы по программе «Чудесный мир творчества» нами были проведены беседы, консультации, с учителями и родителями детей, поддерживалась обратная связь с ними;
-проводимые занятия включали в себя элементы социально-психологического тренинга, поэтому они проводились в классе, где можно свободно располагаться и передвигаться, где есть классная доска, магнитофон, развивающие игрушки;
-оптимальная периодичность встреч участников программы – 1-2 раза в неделю;
В основное содержание групповых занятий входили: интегративные творческие задания с использованием игровых театральных технологий, художественного и музыкального творчества, психотехнических упражнений.
Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических и художественных приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных, интегративных упражнений, включенных в занятие.
С одной стороны, мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование многофункциональных упражнений, позволяющих решить сразу несколько задач. Например, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, способствовать сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «Я» и, в то же время, например, развивать художественно-эстетические вкусы ребенка.
С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи, составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием иногда может только усугублять трудности периода, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.
В основу интеграции различных видов художественного творчества учащихся нами были положены четыре направления, предложенные Б. П. Юсовым [4]: выход за рамки одного искусства, связь с развитием культуры в широком смысле слова, перенос педагогического акцента с изучения искусства на творческое проявление самих детей, обращение к традиционной художественной культуре.
Также мы опирались на положение ученого о том, что полихудожественное воспитание может быть реализовано двумя путями: путем полихудожественной интеграции различных видов искусств или использования программ монохудожественного типа, направленных на занятие отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественного творчества.
В контексте нашей программы реализация этого положения означает, что отнюдь не обязательно, чтобы на каждом ее занятии в различные виды детского творчества присутствовали в примерно равном объеме. Вполне допустимо, чтобы на том или ином занятии какой-либо определеный вид детского творчества «солировал», являлся ведущим, другие виды детского художественного творчества его оттеняли и дополняли, помогали его более полному освоению и пониманию учащимися.
Для пояснения этой мысли обратимся к классификации способов проведения интегрированных уроков, предлагаемой кандидатом педагогических наук, доцентом М. В. Лазаревой [1].
В зависимости от способа интеграции М. В. Лазарева выделяет 6 способов организации интегрированных уроков:
1. Способ «склеивание» характеризуется слабой степенью
интегрированности при равноправных отношениях между компонентами. Он предполагает соединение компонентов, имеющих общую тематическую направленность.
2. Способ «симбиоз» позволяет объединять отдельные фрагменты
урока, образуя общее информированное поле, которое решает общие для обоих компонентов задачи.
3. Способ «размывание» означает, что содержание компонентов сливается
воедино.
4. Способ «соподчинение» предполагает, что один (стержневой) компонент
служит средством передачи другого компонента.
5. Способ «снятие» основан на том, что стержневой компонент в основном
поглощает другие компоненты, и только при внимательном изучении можно отделить вспомогательный компонент, повышающий степень целостности стержневого компонента.
6. Способ «ретроспективного сопряжения» предполагает, что содержание
вспомогательного компонента становится средством решения целей и задач стержневого компонента.
В программе «Чудесный мир творчества» мы опираемся в основном на такие способы интеграции полихудожественных занятий, как «склеивание», «симбиоз», «соподчинение» или «снятие».
В нашем представлении, структура занятий программы «Чудесный мир творчества» с младшими школьниками должна включать в себя следующие элементы:
- цели занятия;
- привлекаемые для их реализации виды художественного творчества учащихся;
- материалы, используемые в ходе занятия (бумага, краски, игрушки и т. д.);
- приветствие и основное содержание занятия (упражнение, игры, задания);
- подведение итогов занятия;
- домашнее задание (совместное с родителями).
Остановимся подробнее на некоторых из этих элементов.
Приветствие является важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавая атмосферу группового доверия и принятия, что, в свою очередь, чрезвычайно важно для будущей адаптационной работы с ними.
Содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего полихудожественного комплекса. Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы и индивидуально-творческое развитие каждого учащегося. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование различных видов деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного состояния к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др.
Подведение итогов занятия предполагает его ретроспективную оценку в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это сделали).
Домашнее задание ориентировано на совместное творчество учащихся и родителей.
В программу «Чудесный мир творчества» включен цикл из 18 занятий (2 раза в неделю).
Мы не рассматриваем программу как единственно возможный вариант, не допускающий каких-либо отклонений и изменений в порядке упражнений и игр. Такие вариации, несомненно, возможны, и предусмотреть их характер чрезвычайно трудно. В зависимости от особенностей детей, вошедших в группу, несомненно, будут вноситься коррективы в длительность занятий, их содержательное наполнение.
Литература
1. Лазарева М.В. Подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста: Монография. М.: 2001.184 с.
2. Москвина А.С. Основы организации процесса адаптации младших школьников к учебной деятельности средствами интегративного искусства // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - № 2 2010, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-2-2010.htm - 0,8 п. л.
3. Москвина А.С. Принципы использования средств интегративного искусства для адаптации младших школьников в воспитательно-образовательном пространстве школы// Педагогика искусства: электронный научный журнал. - № 3 2010, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-3-2010.htm - 0,7 п.л.
4. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. М.: Компания Спутник+, 2004. 253с.