ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ СРЕД В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Ханнанов Азат Дамирович

аспирант ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», директор АНО «Институт информационных технологий в образовании», Москва.

Аннотация: 
В статье предпринята попытка различения цифровых информационных сред (ЦИС) и информационных систем в контексте художественного образования и эстетического воспитания. Приводятся данные о повышении роли социальных медиа и других ЦИС в эстетических практиках детей и подростков и на этой основе обосновывается важность присутствия педагогики искусства в этом пространстве. Проведен краткий обзор текущего положения дел и сделан вывод о необходимости дополнительной научно-методической проработки вопросов применения ЦИС, в частности, для системы повышения квалификации учителей предметной области «Искусство» и педагогов дополнительного образования художественной направленности.

Среди всех сервисов интернета социальные медиа, или, более широко, цифровые информационные среды (социальные сети, форумы, (микро)блоги, сервисы социальных новостей и социальных закладок, фото- и видеоканалы, и т.д. – далее ЦИС) постепенно становятся основным пространством и инструментом социальных коммуникаций для пользователей до 35 лет. При этом «как минимум 72% подростков /из опрошенных 356 учащихся 10 классов школ г. Москвы/ завели аккаунт в социальной сети еще до того, как достигли 14 лет» [1,  6].

Для целей настоящего рассмотрения термин «цифровые информационные среды (ЦИС)» автор предлагает применять в значении «совокупность электронных и неэлектронных технических средств, программных продуктов, а также нормативных, социально-экономических, культурных и иных условий, обеспечивающая проведение действий с информационными ресурсами (включая хранение, поиск, обработку, передачу и распространение) и различные виды коммуникации между людьми». В отличие от информационных систем (реализованных, централизованных, «действительных» инструментов, например, сервисов портала городских услуг, электронного журнала или типовых сайтов школ) ЦИС по своей природе представляет собой принципиально иной – «стихийный», нерегламентированный и «неоформленный» – тип взаимодействия,  «совокупность возможностей», по определению Николаса Лумана [2,  68].

Важно подчеркнуть, что хаотичность и неопределенность ЦИС являются не «недостатками», а сущностными характеристиками, определяющими их основные свойства. ЦИС как ризоматические (нелинейные, узловые по структуре, неограниченные, «произрастающие» не из центра) среды [3, 13-14] –  это не постмодернистская абстракция, а один из реальных факторов нового информационного уклада детей и подростков, который необходимо учитывать при интеграции информационных технологий в художественное  образование [4, 66-67].

Вопреки сложившимся стереотипам, подростки в ЦИС больше всего времени тратят на поиск и обсуждение эстетически значимой информации (музыка, фильмы и изображения), а не на игры и поиск рефератов [5, с. 35]. Другими словами, «потребляемая» через ЦИС образом информация практически всегда эстетически нагружена – будь то скачиваемый фильм, прослушиваемая через гаджеты в метро музыка или обсуждение в социальных сетях тех или иных графических материалов (картинок, коубов, «фотожаб» и пр). Современные дети и подростки практически постоянно находятся в ЦИС со значительным эстетическим наполнением.

Однако текущая практика использования средств ИКТ учителями дисциплин предметной области «Искусство» и педагогами допобразования художественной направленности показывает очень низкий уровень использования ЦИС.

Пока применение ИКТ в жизни школы в большинстве случаев преследует логику «компьютеризации» как простую установку набора оборудования и ПО в соответствии с абстрактными нормативами, а не «информатизации» как «приведения образовательной системы в соответствии с потребностями и возможностями информационного общества» [6, 249]. Применительно к педагогике искусства это означает сведение ИКТ к жестко инструментальному использованию в качестве средства обработки графических, видео- и аудио-материалов либо использование централизованных систем сбора и анализа информации для целей контроля успеваемости и управления образованием (электронные журналы и дневники, тестирование и т.д.).

Согласно проведенному нами в декабре 2015 года опросу среди преподавателей предметной области «Искусство» и педагогов дополнительного образования художественной направленности из 21 региона Российской Федерации (результаты в настоящее время готовятся к публикации), среди средств, используемых этими специалистами, преобладают презентации PowerPoint, коллекции изображений, виртуальные музеи и электронная почта. Названные средства  представляют собой набор «традиционных» инструментов ИКТ предыдущего поколения. Средства, характерные для ЦИС (социальные сети, «облачные сервисы», применяются значительно реже (см. Рис. 1).

 

Рис. 1. Применение средств ИКТ (по материалам опроса преподавателей предметной области «Искусство» и педагогов дополнительного образования художественной направленности из 21 региона Российской Федерации, декабрь 2015 г.)

 

Преобладание инструментального применения ИКТ в качестве компьютерных систем означает недооценку различий между цифровой системой и цифровой средой, имеющих существенное методическое значение. В педагогике искусства тема предметно-пространственной среды глубоко изучена, в частности, в рамках концепции полихудожественного образования, разрабатываемой в научной школе Б.П Юсова. Так, согласно Л.Г. Савенковой, «упускать из поля зрения педагогики факт воздействия на ребенка среды тем более недопустимо, потому что, по признанию ученых, период детства наиболее чувствителен к воздействию среды: окружающей реальной и воображаемой, среды прошлого, настоящего и будущего» [7,  3-4]. Среда, как считает Л.Г. Савенкова – это и путь проникновения в суть любого искусства, и пространство взаимодействия со взрослыми – проводником в мир искусства, и единственно адекватные формы жизни и, следовательно, искусства [7, 4]. С точки зрения автора настоящей статьи, в этот перечень также необходимо добавить и тезис о среде как пространстве коммуникаций по поводу эстетического.

Имеет ли место обращение к ЦИС (а не к цифровым системам) в практике художественного образования в современной школе? Конечно, педагоги искусства не остаются в стороне от глобальных тенденций информационного общества. Согласно Л.Л. Алексеевой, «позитивным явлением можно считать безграничные возможности сети Интернет в отношении доступа, распространения и обмена информацией (нормативной, инструктивной, учебной, методической и т. п.) между учителями искусства, родителями, администрацией образовательных учреждений страны. Имеет место увеличивающаяся заинтересованность учителей данной предметной области в профессиональном общении в рамках социальных сетей общего пользования (Facebook, Twitter, ЖЖ), персональных сайтов, учительских порталов, клубов, сетевых образовательных сообществ и т. д.» [8, 1-2].

Заметим, однако, что приведенные в цитате ЦИС используются в большинстве случаев для обмена информацией между учителями и администрацией школ и, реже, между сотрудниками образовательных учреждений и родителями. Использование ЦИС непосредственно для эстетического воспитания и художественного образования детей регистрируется очень редко. В интернете есть большое количество ресурсов (в том числе сообществ и аккаунтов), которые условно можно отнести к педагогике искусства. Но, во-первых, посещаемость таких страниц во много раз ниже по сравнению с ресурсами коммерческого характера. Достаточно сравнить несколько ресурсов в социальной сети «ВКонтакте»: открытая группа «Я – учитель музыки» – 1 037 участников, публичная страница «Союз педагогов-художников» – 2 561 подписчик, публичная страница «Классическая музыка» – 368 556 подписчиков, открытая группа «Развивайка. Родители и дети в интернете» – 420 815 участников, при этом только у одной коммерческой публичной страницы MDK (с преобладанием негативного, с точки зрения академической культуры, контента) – 7 122 252 подписчика (данные приведены по состоянию на 17.01.2016 г.).

Во-вторых – и это главное – педагогика искусства практически не присутствует в основных сетевых сообществах детей и подростков. Учителя музыки и изобразительного искусства фактически отстранились от процессов эстетической социализации подрастающего поколения, непрерывно проходящих в ЦИС. А ведь сама коммуникационная природа ЦИС благоприятна для взаимодействия учителя и учащегося как активных субъектов эстетических практик, для реализации перехода «от искусствоведческого подхода к развитию собственно-творческой личности ученика-творца, когда учитель представляется как творец-художник и как творец-педагог, сопереживающий ученику, развивающий и планирующий в ученике его успех» [9, 3]. Учитывая, что в силу разных причин дети и подростки будут все больше вовлечены в «электронные» эстетические практики, игнорирование этого процесса для педагогики искусства будет деструктивно и лишь больше отдалит массы детей от академической традиции.

Ключевым элементом эффективной и адекватной современному информационному укладу информатизации художественного образования, с точки зрения автора настоящей статьи, является подготовка кадров, точнее – повышение квалификации и переподготовка уже действующих преподавателей предметной области «Искусство» и педагогов дополнительного образования художественной направленности, поскольку молодые педагоги, недавние выпускники вузов, уже сами часто являются «цифровыми аборигенами». Однако простое ознакомление [10] с содержанием программ повышения квалификации для этой целевой аудитории в 2015-2016 учебном году в Москве на портале «Дополнительное профессиональное образование педагогических работников города Москвы», доступного по адресу http://www.dpomos.ru/ показывает, что чаще всего компьютерные технологии в художественно-эстетическом воспитании подразумеваются  как традиционное, реализованное на изолированном персональном компьютере программное обеспечение типа Paint.NET, Microsoft Office Word, Microsoft Office Power Point. Более продвинутые курсы предполагают изучение сложных профессиональных программ – таких, как Adobe Photoshop, Corel Draw (данные приведены по состоянию на 17.01.2016 г.). Другими словами, предлагается обучение компьютерным системам, а не  ЦИС.

С точки зрения автора, такое положение дел свидетельствует о наличии значимого противоречия между современным – сетевым, или средовым – информационным укладом детей и подростков, во многом определяющим их способы эстетического освоения мира и имеющейся степенью научно-методической разработанности вопросов применения ЦИС в художественном образовании и эстетическом воспитании, а также методикой реализации этих подходов через систему повышения квалификации и переподготовки.

Исследования методик применения компьютерных технологий в художественном образовании пока нацелены на другие, нежели ЦИС, тематические области.  Электронное музыкальное творчество является предметом исследования в докторской диссертации Красильникова И.М., защищенной в Институте художественного образования  Российской академии образования (ИХО РАО) в 2007 году. Выявлению специфики компьютерных средств как принципиально нового инструмента творческой познавательной деятельности и художественного образования посвящена диссертация Селиванова Н.Л. «Педагогические условия интеграции компьютерных технологий в художественном образовании подростков», защищенная в 2008 году также в ИХО РАО. Развитию (в рамках системы повышения квалификации) профессиональной компетентности учителей ИЗО в процессе обучения компьютерному моделированию посвящена диссертация Мокроусова С.И. «Развитие профессиональной компетентности учителей изобразительного искусства в процессе обучению компьютерному моделированию» (2010). Теоретическое обоснование и экспериментальную проверку принципов и методов приобщения студентов педагогического вуза к компьютерному музыкальному творчеству провел в своей диссертации «Музыкально-компьютерные технологии как основа приобщения студентов педагогического вуза к композиции и аранжировке» Апасов А.А. (ИХОиК РАО, 2015).

В целом разработанность темы применения собственно ЦИС в художественном образовании и эстетическом воспитании надо признать недостаточной. Как исключение можно отметить отдельные публикации Бондаренко Е.А. [11].

Как следствие описанной выше ситуации в области педагогической науки, в системе повышения квалификации крайне редки адекватные современной ситуации программы и курсы по эффективному применению ЦИС в художественном образовании и эстетическом воспитании. За неумением работать в ЦИС – начиная от простых технических навыков работы в интернете и заканчивая гораздо более сложными вопросами новых дидактических приемов и методов воспитания в электронных средах с их децентрализованностью и структурной неопределенностью – у большинства педагогов искусства лежит не неприязнь к компьютерам вообще, а слабая методическая оснащенность. Проистекает она из недостаточно ясного понимания различий между средой и системой как таковыми, слабого представления о коммуникационной природе эстетических практик в ее соотнесенности с коммуникационными основами предметных и универсальных учебных действий. Как следствие, учителя испытывают трудности в реализации  конкретных методик использования цифровых информационных сред  в адекватных для этого организационно-педагогических формах.

Поэтому, с точки зрения автора, необходимо проведение дополнительных исследований педагогических особенностей применения цифровых информационных сред в художественном образовании и эстетическом воспитании и оформление их результатов в виде методических рекомендаций для системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей предметной области «Искусство» и педагогов дополнительного образования художественной направленности.

 

ЛИТЕРАТУРА

Роль виртуальных социальных сетей в жизни современного школьника. Отчет по итогам НИР / Аржаных Е.В., Задорин И.В., Колесникова Е.Ю., Гуркина О.А., Новикова Е.М., Мальцева Д.В. – М.: МГППУ, 2014.
Луман Н. Общество как социальная система. Пер. с нем. / А. Антоновский. – М.: Издательство «Логос», 2004. – 232 с.
Делез Ж. Тысяча плато: Капитализм и шизофрения / Жиль Делез, Феликс Гваттари; пер. с франц. и послесл. Я.И. Свирского; науч. ред. В.Ю. Кузнецов. –  Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель, 2010. – 895 с.
Ханнанов А.Д. Информационная среда как инструмент интеграции художественного воспитания / Модели художественного воспитания обучающихся в укрупненных образовательных комплексах мегаполиса: монография / под общ. ред. М.Н. Лазутовой. – М.: Логос, 2015. – 204 с.: ил.
Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Солдатова Г.В., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. – М.: Фонд Развития Интернет, 2013. – 144 с.
Семенов А.Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. – №3, 2005. С. 248-270. URL: http://vo.hse.ru/data/2015/04/20/1095613045/17sem0.pdf (дата обращения: 17.01.2016).
Савенкова Л.Г. Пространство и среда в воспитании и развитии ребенка-дошкольника // Педагогика искусства. № 2, 2012. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/savenkova_12_june.pdf (дата обращения: 17.01.2016).
Алексеева Л.Л. Предметы искусства в системе современного общего образования (на примере предмета «Музыка») // Педагогика искусства. № 1, 2014. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/alekseeva.pdf (дата обращения: 17.01.2016).
Савенкова Л.Г. Современные направления художественного образования в России // Педагогика искусства. № 3, 2012. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/savenkova.pdf (дата обращения: 17.01.2016).
Выдача по поисковому запросу на портале «Дополнительное профессиональное образование педагогических работников города Москвы» по терму «Художеств» (дата обращения: 13.01.2016). URL:   http://www.dpomos.ru/search/index.php?tags=&how=r&q=%D1%85%D1%83%D0%B4%D0%BE%D0%B6%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD.
Бондаренко Е.А. Современная информационно-предметная среда в изучении МХК // Сетевой журнал «Интернет и образование», июль, Том 2010, № 22. URL: http://www.openclass.ru/node/145519 (дата обращения 26.02.2016).