Применение приемов арт-терапии в практике художественного образования детей

В последние годы в педагогической практике образовательных учреждений все более активно применяется метод психотерапии искусством. В со-временной международной классификации он представлен пятью основными направлениями: атртерапией, включающей в себя изотерапию, глинотерапию, песочную терапию и т. д.; драмотерапией, в которую входят сказкотерапия, сценические игры и т. д.; танцевально-двигательную и музыкальную терапии. Термин «арттерапия» (art therapy) был введен Адрианом Хиллом (1938) при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях. Им было замечено, что изобразительная деятельность сопровождается терапевтическим эффектом и что искусство само по себе обладает целитель-ным действием. 1960—1980-е годы являются решающими в становлении психотерапевтических направлений. Именно тогда были созданы первые профессиональные объединения, способствовавшие внедрению и более чет-кому определению роли арттерапевтических методов в разных областях практической работы. Начали действовать первые центры арттерапевтиче-ского образования, в некоторых странах произошла государственная регистрация арттерапии как самостоятельной специальности.
В системе различных направлений психотерапии искусством арттерапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений, используемых с целью лечения, психокор-рекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными фи-зическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска. Большинством отечественных психотерапевтов и психологов, затрагивающих в своих публикациях тему арт-терапии, она также понимается как система здоровьесберегающих воздейст-вий, либо как одна из форм психотерапии, основанная на занятиях клиентов изобразительным творчеством.
В российских источниках арттерапия наиболее часто трактуется как «метод психотерапии, имеющий вспомогательное и самостоятельное значе-ние» (Бурно, 1999; Хайкин, 1977). Иногда говорят о «подходе». Так, А. И. Копытин определяет арттерапию как «направление работы»: «лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной…» (Практикум, 2001). Но арттерапия сегодня ни концептуально, ни практически не относится к формату «малой психиатрии (психотерапии)», так как арттерапия, сегодня гораздо чаще применяется в социально-реабилитационных программах, про-граммах социализации, разного рода тренингах и в рамках других работ с практически и клинически здоровыми людьми. Концепт «терапии» — в значении медицинского «вмешательства», «починки сломавшегося устройства» — не является базовым для арттерапии. Гораздо чаще арттерапия оперирует такими категориями, как «самореализа-ция», «гармонизация» человека, «образ жизни», что является
воспитательной задачей педагогики. Применительно к последней, арттерапия решает иные задачи: «гармонизация» личности, помощь человеку в «самораскрытии и самореализации», стимулирование «личностного роста», работа с «духовным кризисом» и пр. Педагогика же, которая обращается к реалиям современной культуры (в том числе, художественной и музыкальной), неизбежно имеет дело с вопросами человеческого существования в мире, вопросами свободы и способности индивида взаимодействовать с самим собой и с другими людьми. Во многом такого рода императив справедлив и для педагогики искусства, по крайней мере, в той ее части, которая нацелена не на формирование будущих виртуозов и лауреатов конкурсов, а на менее амбициозную, но не менее важную цель, а именно — на становление человека в простом и обще-культурном смысле слова. Современная артпедагогика предполагает способ-ность обращаться с реальностью современного искусства. В случае с музы-кой это означает практиковать музыку («Музыка сама и обучение ей есть прежде всего не профессиональное занятие, а установление отношений с ми-ром и с собой» (Fripp, 1989)), с литературой — практиковать реальность литературного творчества (Выготский, 1986). Говоря об изобразительной деятельности, нам бы хотелось отметить, что намерение разглядеть в художественных продуктах, созданных детьми, черты «патологического», «проекции комплексов» или «отображение симптомов» — тенденция, в которой проявляется традиционное отношение психологов и психотерапевтов к «творчеству кризисных личностей». Между тем, арттерапия, если перестать ее воспринимать лишь как одну из «технологий» в рамках традиционной педагогики, но видеть в ней определенное культурное и социальное движение, предлагает иной путь. Артпедагог должен худо-бедно, по-любительски, быть способным сам что-то нарисовать, сыграть ли-бо поучаствовать в пантомиме или, по крайней мере, иметь смелость на это отважиться при полном неумении и отсутствии навыков в перечисленных видах деятельности. При этом он должен быть в состоянии отнестись к художественным продуктам как к художественным продуктам, а не только как к «материалу для интерпретации».
Иначе говоря, от артпедагога требуется быть, прежде всего «гумани-тарным человеком», а не просто психоаналитиком (хорошо еще – если пси-хоаналитиком) или специалистом в области «патологического художества». Это условие стало основным в решении применить методы артпедаго-гики в практической работе с детьми в возрасте от 7 до 9 лет, учащимися от-деления Эстетического развития и воспитания младших школьников Детской художественной школы имени И. С. Куликова (г. Муром). С 2006 года, с момента открытия данного отделения, преподаватели отмечали высокую степень утомляемости детей, низкий уровень внимания и концентрации, подверженность стрессам, увеличение числа учащихся с огра-ниченными возможностями (иначе говоря, детей-инвалидов), с нарушениями социального развития. Проведя анкетирование среди родителей учеников (в исследовании принимали участие родители 45 учащихся) мы выяснили, что 64 % детей воспитываются в неполных семьях, 12 % «семилеток» еще нуж-даются в дневном сне, 40 % детей имеют серьезные заболевания (из них 10 % имеют инвалидность), 70 % — эмоционально неустойчивы… Главными причинами столь безрадостной картины мы считаем не только ухудшение социальных и экологических условий жизни, но и разру-шение института семьи, психофизическую неготовность детей к высоким на-грузкам в школе, неумение детей управлять своим эмоциональным состояни-ем, анализировать и выражать свои чувства.
Рассмотрев возможные методы и приемы коррекции создавшейся си-туации, мы остановились на изотерапии, позволяющей реализовать ряд целей:
1) преодолеть психологическую защиту ребенка — успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заин¬тересовать; 2) установить контакт между педагогом и ребенком; 3) развить коммуникативные и творческие возмож¬ности ребенка; 4) повысить самооценку учащегося; 5) способствовать развитию чувств; 6) возможность пережить катарсис; 7) способствовать установлению и развитию межличностных отношений; 8) формировать ценные практические навыки работы с различными художе-ственными материалами; 9) улучшить речевую функцию, развить мелкую моторику; 10) помочь занять ребенка увлекательным делом — рисованием, лепкой, кон-струированием, и т. д.; 11) непродолжительное занятие изобразительной деятельностью на каждом уроке хо¬рошо усваивается детьми, плохо переносящими учебные на¬грузки; 12) увлекает и оказывает сильное успокаивающее воздействие на большинст-во гиперактивных детей.
Внутреннее «Я» человека проявляется в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно рисует, пишет картину, лепит скульптуру. Наши пе-дагоги заметили, что для детей младшего школьного возраста характерна од-на особенность: образы художественного творчества отражают все виды под-сознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические трав-мы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании у детей могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства зачастую ста-новятся основными для выражения и прояснения сильных переживаний. Де-ти «передвигаются» от исследования своих внутренних переживаний и ощу-щений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими. Следует особо отметить, что арттерапевтические занятия в нашей шко-ле проходят на особых уроках, и изобразительные упражнения по своим це-лям и задачам совершенно отличаются от обычных уроков учебного цикла. Рисунки и скульптуры детей в данном случае не подвергаются ни кри-тике, ни оценке, не ведется обсуждение художественных достоинств рисунка, его грамотности и выразительности, эти работы не экспонируются на про-смотрах. Ребенок рисует то, что думает, чувствует, переживает или боится. Во время работы и по ее окончанию педагог разбирает с ребенком то, что на-рисовано, «проигрывая» ситуацию соответственно теме рисунка.
При работе с изобразительными материалами мы предлагаем де¬тям для изображения объектов использовать линии, геометрические фигуры, лег¬кие или жирные мазки, длинные и короткие штрихи, яркие, темные и светлые цвета так, чтобы эти приемы помогали передать настроение самого художни-ка. Очень важным в ходе занятия мы считаем совместное обсуждение ра-бот, которое предлагаем проводить несколькими способами: 1. Спросить всех детей в группе по очереди, что они чувствуют, глядя на од-ну из нарисованных картин. При этом все должны внимательно слушать друг друга. Когда человек все сказал, его благодарят. Потом слушают следующе-го. Не разрешается спорить, перебивать, говорить долго, говорить не о том. В конце педагог делает краткое заключение. (Например: какие мы все разные, неповторимые, как интересно узнать, что чувствует каждый. Или: как заме-чательно автор передал то, что хотел, все смогли это почувствовать.)
2. Можно попросить каждого ребенка рассказать про свою картину, что он хотел на ней изобразить, дать маленький словесный рассказ-описание. Раз-решается задавать вопросы рассказчику о том, что изображено в той или иной части картины, особенно если он затрудняется рассказывать сам. Педа-гог поощряет неуверенного в себе ребенка, направляет его внимание, ограни-чивает чрезмерно словоохотливого ребенка, в конце благодарит. 3. Каждый отвечает на вопрос: что он сумел выразить наиболее удачно и по-чему. Например: «У меня получился дом, я его нарисовал аккуратно», или «У меня красивые яркие цвета», или «Машина у меня похожа на папину», или «Я нарисовал, как девочка танцует» и т. д. Если ребенок затрудняется найти, что вышло хорошо, то ему помогают другие. 4. Если в классе есть застенчивые, неуверенные в себе дети, можно попро-сить их друзей ответить на вопрос «что тебе нравится в рисунке?». Препода-ватель сознательно выбирает рассказчика и картину, о которой он будет го-ворить. 5. Можно сложить все картины вместе в ряд и попросить одного из ребят со-чинить по ним общую историю. Это можно делать, если картины были нари-сованы на разные темы или на одну всеобъемлющую тему. Педагог помогает ребенку. Рассказ должен иметь начало, середину и конец. Можно рассказы-вать историю по очереди (каждый про свою или про очередную картину). За-дача ребенка — связать в рассказе изображение на картине с изображением на предыдущем рисунке. 6. Можно спросить ребят, что думает герой, изображенный на их картине. Каждый должен рассказать что-либо от лица героя. (Под героем понимается главный персонаж картины. Это может быть не только живое существо, но и море, платье, чемодан и любой другой предмет.) В этом задании педагог имеет возможность получить информацию от ребенка напрямую: то, что волнует ребенка, что он хотел бы сообщить вам, но не может, он легко про-изнесет от лица персонажа. Если ребенок произносит что-то тревожное, то рассказ не должен на этом закончиться. Педагог обязательно сразу после слов ребенка задает вопрос, который позволит ребенку присоединить к сво-ему восприятию нечто новое, выводящее его из этого состояния или указы-вающее направление выхода. 7. Если предложить ребенку поговорить от лица героев картин других детей, то вы сможете узнать о его проблемах во взаимоотношениях с другими людьми (обижает ли его кто-то, боится ли он кого-нибудь) и помочь ему пра-вильно вести себя в этих ситуациях.
Мы используем на занятиях разные упражнения, тексты инструкций к которым могут выглядеть, например, так: • «Сейчас ты будешь в течение минуты смотреть на этот цве¬ток (игрушку, вазу, осенние листья и т. д.). Я засеку время по секундомеру (песочным часам) и затем попрошу, когда закончится время, сделать рисунок тех чувств, которые ты испытывал, когда смотрел на него». • «Попробуй выразить свой мир в виде образов, представленных в цветах, линиях, формах, символах. Как выглядел бы мир, если бы он был таким, как тебе хочется». • «Нарисуй, что ты делаешь, когда ты, сердишься; что застав¬ляет тебя быть сердитым». • «Изобрази место, которое делает тебя счастливыми; как ты себя чувству-ешь в данный момент; как бы ты хотел себя чувствовать». • «Нарисуй себя: как ты выглядишь сейчас, как бы ты хотел выглядеть, ко-гда станешь старше; когда ты состаришься, когда ты был младше (в каком-то определенном возрасте или вообще)». • «Нарисуй то время, которое ты вспоминаешь с удовольствием, ту вещь, которая тебе нравится больше всего; семейную сценку; твой любимый обед; сон». • «Нарисуй, где бы ты хотел быть: идеальное место, любимое место. Место, которое ты не
любишь; самую худшую вещь, которую ты можешь себе представить». • «Нарисуй, как ты обращаешь на себя внимание; каким обра¬зом ты добива-ешься того, чего ты хочешь; что ты делаешь, когда ощущаешь печаль, беспокойство, ревность, одиночество». • «Нарисуй: счастливые линии, мягкие линии, линии печаль¬ные, сердитые, испуганные и т. д.». • «Нарисуй вещи, противоположные друг другу: слабый — сильный; счаст-ливый — несчастный, печальный — веселый; любить — не любить; хороший — плохой; счастье — несча¬стье; доверие — подозрение; отдельно — вместе». • «Нарисуй подарок, который тебе хотелось бы получить. А что тебе хо-телось бы подарить? Кто мог бы тебе это подарить? Кому бы ты мог это подарить?» Работая с детьми, можно также произносить слова и предла¬гать детям быстро рисовать то, что обозначают эти слова: любовь, красота, тревога, сво-бода, милосердие и т. д. В качестве тем для рисунков мы предлагаем исполь-зовать множество других вещей: фантазию, рассказы, звуки, движения, дос-топриме¬чательности. Можно также комбинировать рисование с сочине¬нием литературных произведений, стихов. При выполнении заданий наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью, мы часто ис-пользуем для создания коллажей журналы, цветную бумагу, фольгу, тек-стиль, лепим из глины, пластилина и соленого теста. Для некоторых заданий необходимо иметь бумагу разных форматов, кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, скотч и т. д. В ходе нашего исследования мы убедились в несомненной пользе при-менения арттерапевтических приемов в работе с детьми в группе: 1. устанавливается тесный психологический контакт всех членов процес-са (контакт глаз), появляется демократизм отношений; 2. у ребенка появляется чувство значимости, повышается самооценка; 3. воспитывается чувство коллективизма; 4. отмечается высокая степень активизации самостоятельной работы каж-дого ребенка (даже робкие включаются в работу); 5. на занятиях применяется индивидуальный подход к каждому ребенку; 6. создается комфортный психологический климат в группах: доброжела-тельность, открытость, откровенность, выслушиваются мнения каждого; 7. стимулируется творческий подход, рассмотрение вопроса с многих то-чек зрения; 8. формируется умение слушать и принимать чужую точку зрения; уме-ние высказывать, отстаивать свою точку зрения; 9. идет развитие речи и коммуникативных навыков; умение четко и ёмко излагать свои мысли; 10. уменьшается чувство тревожности, повышается уровень внима-ния, снимается излишняя агрессивность. Все эти позитивные изменения мы считаем своим успехом и в даль-нейшем предполагаем ввести занятия с элементами арттерапии в классах от-деления «Ранней профориентации» для старших школьников, так как эти уроки позволят решить ряд проблем выпускников ДХШ, связанных не толь-ко с выбором профессии, но и дальнейшего жизненного пути.
Список литературы. 1. Аметова Л. А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный от-крытый педагогический университет, 2003 а. 2. Бозенкова М. Психологическая защита, образ «Я» и развитие личности ребенка // Гештальт в работе с детьми. Материалы конференции, 1996. С. 27—28. 3. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965. 4. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков сред-ствами арттерапии в
учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Волгоград, 2004. 5. Копытин А. И. Арттерапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб., 2005. 6. Копытин А. И. Теория и практика арттерапии. СПб., 2002. 7. Лебедева Л. Д. Арттерапия в педагогике // Педагогика. 2000. № 9. С. 27—34.