Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
Реализация интонационного подхода в преподавании музыки – одна из фундаментальных тенденций современного массового музыкального образования. Б.В. Асафьев – автор интонационной теории музыки – подчеркивал неограниченные возможности музыкального искусства в отражении и преобразовании действительности в опоре на интонацию, считал, что эти возможности интонации не меньше, чем у слова и изображения: Ученый выступает против ошибочных убеждений, существующих даже среди музыкантов, что «мысль может быть высказана только словом», а также, что «в музыке – содержание само по себе, а все элементы, составляющие музыку, сами по себе» (2, 273). «Вообще моя идея, что мир слышимый, и претворение мира через слух, какое происходит у музыкантов, ничуть не ниже и не беднее зримости» (цит. по 3, 77). Все проявления музыкального искусства интонационны, и потому понятие интонации многозначно: «Интонация, – пишет Б.В. Асафьев, – психический тонус, настроенность и смысл речи и музыки. Уже: типичные для того или иного вида музыки и музыкального образа обороты. Есть традиционные интонационные обороты симфонии, но и баллады, даже типичные обороты оперного баритона и тенора, но и няньки оперной. Еще уже: интонация – точность музыкального произношения, но это формальное качество интонации обусловлено в своем значении именно тем, что содержанием является психологический тонус и смысл музыкальной речи. Нечистота интонации – искривление «произношением» смысла» (цит. по 4, 420). Как видно из приведенных слов Асафьева, любая более узкая трактовка термина «интонация» подчинена широкому пониманию интонации как выражения образно-смысловой содержательной сущности музыки. Понимание роли музыкального искусства в жизни общества как «культурной силы» обусловило убеждение Б.В. Асафьева и его последователей в огромной значимости музыкального воспитания в становлении подрастающего человека: «Стремление должно быть одно: не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; наконец, внедрять в сознание слушателей, что музыкальное искусство не есть отвлеченное чисто звуковое отображение рассудочных схем, а вечно живое, духом ведомое претворение всего, что звучит в природе и в душе человека в формы, выкованные нашей волей и умом…» (5, 13). В музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского интонационный подход впервые приобретает методологическое значение, определяя принципы, содержание, методы музыкально-воспитательной работы. Тема «интонация» становится системообразующим фактором тематизма – «основы основ» программы. Действительно: интонация является сущностью музыкального искусства – «искусства интонируемого смысла», поскольку с одушевления, осмысления звучания и начинается, собственно, музыка как искусство; интонация – это предельная абстракция, поскольку она принципиально не допускает никакого «расщепления», «устранимости» какого-либо из своих элементов: без любой из своих сторон интонация теряет свою сущность, следовательно, ни одна из ее отдельно взятых сторон в качестве предельной абстракции выступать не может (ни ритм, ни звуковысотность, ни тембр, ни что-либо другое). Интонация является в то же время и конкретной абстракцией, поскольку в ней изначально заключено своеобразие каждого сочинения, каждого композиторского, национального, эпохального стиля. И, наконец, интонация как сложное образование, интегрирующее множество элементов, является носителем противоречий, а потому она становится первотолчком движения, определяет развитие любого конкретного сочинения. Потребность углубления интонационного подхода сегодня диктуется усилением культуротворческой миссии урока музыки, необходимостью активно-деятельностного освоения школьниками музыкальных произведений более сложного образного строя, более развитой драматургии, более масштабных жанров и форм. Остановимся более подробно на последней позиции. Духовные богатства вершинных произведений музыкального искусства не осваиваются учащимися: к окончанию школы ученики не прослушивают целиком ни одной оперы, ни одного концерта, квартета, и в лучшем случае «пробегают» одну симфонию, одну–две сонаты. Более того, экспериментальное исследование показало, что сегодня менее 5% учащихся могут определить на слух главные темы произведений мирового музыкального искусства, изученных на уроках музыки и названных самими школьниками (!) в качестве любимых. Слуховые представления о развивающих разделах этих произведений у детей практически отсутствуют. Анализ музыкально-педагогического процесса показывает, что факт того, что сегодня данные “вершины” не завоевываются школьниками на уроках в школе, нельзя рассматривать как “недоработки”, промахи учителей и методистов. Причина лежит в теоретико-методологических основаниях музыкально-педагогического процесса. Многие противоречия современной теории и практики музыкального образования и воспитания школьников сегодня могут быть решены в процессе «переплавки» в содержание и методы музыкальных занятий категории «симфонизм». Выдвинутая в трудах Б.В. Асафьева и получившая развитие в работах многих отечественных музыковедов, категория симфонизма рассматривается как базовая в теории познания музыки и, шире, философии музыки в целом. Симфонизм – это «высшая интеллектуальная область музыки, синтезирующая в себе все остальные ее виды». Явление симфонизма внесло существенные изменения в функционирование музыки в обществе, во взаимодействие ее с другими искусствами, подняло на качественно новый уровень осмысление музыкой важнейших проблем жизни, отражение-познание действительности, поставило в центр коммуникации самостоятельные музыкальные произведения, призванные максимально воздействовать на слушательское восприятие. Понятие «симфонизма» разрабатывалось Б.В. Асафьевым параллельно с понятием «интонация». Более того, эти понятия разрабатывались в рамках одной музыкально-теоретической концепции, они глубоко родственны, но раскрывают разные «координаты» жизни музыки. Интонация связывает «горизонталь» музыкального искусства: вне интонации нет музыки. Симфонизм же – категория своего рода «вертикали» процесса становления музыки, фиксирующая уровень ее исторически сложившихся зрелости, самостоятельности. «Великий переворот» в музыке, связанный с явлением симфонизма, приходится на рубеж XYIII-XIX веков и знаменуется творчеством Л. Бетховена. Новое содержательное наполнение понятия «музыка» хорошо ощущалось музыкантами уже в то время, о чем свидетельствуют хотя бы слова младшего современника Л. Бетховена композитора Г. Берлиоза, написанные в 20-ые годы XIX века. В статье «Критический очерк о симфониях Бетховена» он пишет: «Искусство звуков в точном смысле этого слова, то есть независимое от всех остальных, появилось на свет очень недавно; оно в юношеском возрасте, ему лет двадцать, не больше. Оно прекрасно, всемогуще; это Аполлон Пифийский новейшего времени. Ему мы обязаны целым миром чувств и ощущений…» (6, 188). Этот переворот фиксирует уровень зрелости музыкального искусства, при котором художественная функция музыки высвобождается от бытовой (то есть от вплетенности в труд, культ, быт, и т.д.). Оформившись в жанре симфонии, новый метод музыкального мышления проник затем во все жанры и формы музыки. «Переплавка» симфонизма в музыкальную педагогику значимо не только для собственно музыкального, но и общего развития учащихся. Показательны в этом отношении рассуждения Б.В. Асафьева о путях раскрытия в музыке патриотической идеи. Обычная в таких случаях звуковая символика, сформировавшаяся в музыкальном быту (маршевая ритмика, призывные интонации, сигналы и т.п.), по его словам, «вполне естественна и реалистична, но, в конце концов, в ней заключается лишь призывный знак, зов, вернее, призыв к вниманию! Идея же становится музыкой в развитии образов, музыкальном развитии, как всецело – особенности музыки, как звукообразного художества. Происходит обычно так, что чем «бытовее», сообщительнее, нагляднее символы оборонно-военного значения, тем более выигрывает произведение в прикладном своем значении, но теряет в своей высокой художественно-идеологической сущности. И наоборот» (8, 39). Освобождение музыки от прикладных функций знаменует качественный скачок в собственно музыкальном отражении-познании действительности. Симфонизму свойственна концептуальность, философская обобщенность. В то же время симфонизм – это скачок в гуманизации музыкального содержания, поскольку начала личностное, психологическое, волевое – неотъемлемые его качества. И все же главный фактор качественного скачка музыкально-образного отражения действительности в симфонизме связан с завоеваниями в области развития музыкальной мысли, способностью музыки показывать становление чувств и мыслей человека. Именно развитие, по словам Б.В. Асафьева, «основа симфонизма», «ключ к сказочным возможностям мышления в музыке и музыкой» (2, 261). Термин «развитие» употребляется в музыке в нескольких значениях. Одно из них характеризует временную природу музыки как вида искусства. С этой точки зрения вся музыка – развитие. Другое значение термина «развитие» фиксирует одну из частей музыкальной формы, со свойственным ей способом изложения (углубляющую, анализирующую, ставящую под сомнение музыкальную мысль и т.д., изложенную прежде). Значение термина «развитие» как сущности симфонизма, включает в себя два вышеназванных, но, главное, определяет смысл и способ развертывания музыки, «роста» ее содержания. Симфоническое развитие характеризуется рядом взаимосвязанных параметров. Рассмотрим наиболее важные из них. Музыкальное развитие наполняется своеобразной музыкальной «событийностью», превращая музыкальное произведение в музыкальную историю, музыкальную драму, трагедию, роман со сквозным развитием «сюжета». «Музыка не симфонична, если она разорвана на эпизоды, механически поставленные друг возле друга, без борьбы идей-мотивов, без роста материала» (10, 20). В этой связи показательно сравнение Б.В. Асафьевым симфонического развития в музыке П.И. Чайковского с занимательностью хорошего классического романа. Известно, что метод познания художественного произведения должен быть адекватен методу его создания. Процесс постижения симфонически развитых музыкальных произведений сколь увлекательный, столь и трудный – требующий высокой культуры слухового внимания. Только вслушиваясь в каждый звук, сравнивая каждый миг звучания с предыдущим и последующим можно понять содержание произведения. Отсутствие у современных школьников ориентировки в логике музыкальной композиции, в этапах становления музыкальной мысли приводит к фрагментарности восприятия, выхватыванию из сквозного развития музыкальной мысли отдельных мелодий, тем, оборотов. Чтобы дети восприняли произведение от начала и до конца как захватывающую музыкальную историю, необходимо проработать с ними не только экспонирование музыкальных образов, но и все этапы их «жизни», начиная от зарождения вплоть до синтеза с другими образами на качественно новом уровне. Для активно-деятельностного погружения ребенка в художественный мир развитого музыкального произведения (как целостного явления) были разработаны два тесно взаимосвязанных музыкально-педагогических метода: симфонические палмофония и палмография. Метод симфонической палмофонии позволяет школьникам исполнять симфоническую музыку. Мысленно обобщая («свертывая») многоголосную музыкальную фактуру (ткань) в мелодическую линию, дети в пластическом интонировании передают не только общий характер звучания, но и особенности звуковысотности, ритма, динамики, штрихов, тембров, фразировки и т.п. Для ребенка – это увлекательная форма музыкальной деятельности, позволяющая руководить развернутыми симфоническими полотнами не на уровне импровизации, а на уровне интерпретации. Для учителя – уникальная возможность «заглянуть» в наиболее закрытую для него область восприятия детьми симфонической музыки, проанализировать глубину постижения музыки всеми детьми вместе и каждым в отдельности и при необходимости скорректировать понимание произведения. Возможности создания звучащей исполнительской модели у слушателя ограничены. Это объясняется тем, что «у человека несколько сенсорных входов – слух, зрение, вкус, обоняние, тактильное ощущение, но всего два выхода – двигательно-символический и звукосимволический. Поэтому и в музыке выделяются прежде всего два исходных интонационных начала – с опорой на дыхание, интонационный опыт речи, на пение, речитатив, декламацию. И с опорой на жест, моторику». (11, 71) Из этого следует, что слушательская образно-движущаяся модель, то есть та модель, которую сам слушатель способен воспроизвести, может быть либо вокальной, либо пластической. Язык жеста прекрасно приспособлен для отражения тождества и контраста на разных уровнях музыкальной формы: повторение мотивов, фраз, тем-образов, показ артикуляции, динамического, регистрового, тембрового, жанрового, фактурного контраста. Целостность охвата проявляется в тенденции к укрупнению единицы музыкально-пластического мышления. Пластическая интонация способна передать аналитическую сторону музыки, включая отношения звуков по высоте и длительности Речевая природа (основа) пластической интонации естественно выражается в воплощении риторических фигур: вопроса, восклицания, просьбы и т.д. В то же время в процессе создания пластической модели большое внимание уделяется выявлению архитектоники музыкальной формы в двигательных реминисценциях, арках – повторах. Передача архитектоники музыкальной формы во многом способствует осмысленности, целостности пластического исполнения музыки. Симфонические жанры музыки – явление письменной музыкальной культуры. Для более эффективного их освоения школьниками вводится метод симфонической палмографии, который создает возможность письменной фиксации школьниками крупных музыкальных произведений. Последовательный перенос движений «поющей» в воздухе руки на плоскость рождает графическую запись произведения. Графическая запись есть результат слушательского восприятия, в ней фиксируется не каждый исполнительский голос (как в нотной партитуре), а важнейшие, «цепляемые слухом» планы музыкальной фактуры, выражающие музыкально-тематические, сюжетные события произведения. В данной записи через линию, штрих, точку отражается не общее впечатление от музыки, а последовательное развитие-развертывание музыкальной мысли. Такая запись позволяет быстро и просто фиксировать не только основные темы произведения, но и большие развернутые построения, вплоть до создания партитуры целой симфонии. Эта упрощенная запись уступает в точности нотной записи. Для профессионалов – композиторов, исполнителей, музыковедов эта запись недостаточно точна и объемна, а слушателю-школьнику она помогает удерживать в памяти крупные музыкальные произведения целиком, позволяя более детально «вглядываться» в музыкальное произведение: читать от начала к концу и наоборот, возвращаться, вспоминая и углубляясь в смысл отдельных фрагментов, останавливаться, петь вслух или про себя, с ускорением или замедлением и др. Модель симфонического произведения – графическая партитура – имеет ряд принципиальных отличий от существующих сегодня различных типов музыкальных партитур. Графическая партитура – это слушательская партитура, задача которой не максимально полная фиксация композиторского замысла нового сочинения, не основа для точного исполнительского воспроизведения текста конкретного произведения, а помощь слушателю в освоении, осмыслении крупного музыкального произведения в опоре на его слуховое восприятие. Графическая запись (поскольку не затемнена подробностями, деталями и условностями нотного текста) дает возможность даже младшему школьнику «следить за каждым мгновением» звучания музыки, выявляя ее симфоническую сущность, много нагляднее представить интонационное родство и развитие интонаций-образов на огромных пространствах крупной музыкальной формы, проследить за преобразованиями лейтмотивов, отметить реминисценции. Эта запись помогает слушателю, с одной стороны, глубже разобраться в самом произведении, его различных исполнительских интерпретациях, точнее продумать свой собственный исполнительский план сочинения, с другой, дольше хранить его в памяти и при необходимости мысленно восстанавливать, опираясь на данную партитуру, сравнивать с другими произведениями (как в целом, так и в отдельных частях). Главное – потеря в точности записи (по сравнению с нотной партитурой) компенсируется охватом произведения в целом, как по вертикали, так и по горизонтали. Графическая партитура – это слушательская партитура. Поскольку данная запись есть результат слушательского восприятия, то и фиксируется в ней не каждый исполнительский голос (как в нотной партитуре), а важнейшие, «цепляемые слухом», планы музыкальной фактуры, содержащие в себе, выражающие музыкально-тематические, сюжетные события произведения. Слушательская запись – запись для себя, и поэтому она – запись-конспект, запись-диктант, запись-памятка, запись «узелок на память». Графическая партитура имеет черты конспекта, поскольку представляет собой краткую письменную запись произведения, «сжатую» не по горизонтали, а по вертикали. Поэтому такие требования к конспектированию как “уяснение смысла всего текста”, “выделение основных частей текста”, “формулирование главной мысли каждого раздела”, “последовательное изложение” действительны и в музыкально-графической записи. Графическая запись является и своеобразным диктантом, похожа на диктант. Графическая запись музыки, как и диктант, по идентичности (неидентичности) может быть полной или неполной, частичной, выборочной (опорные графические знаки). Однако, есть одно принципиальное отличие: графический диктант всегда – самодиктант, поскольку совокупность всех предшествующих форм работы с музыкой приводит к тому, что дети выучивают ее наизусть, и потому способны самостоятельно контролировать 3. Это слушательско-исполнительская партитура в силу, с одной стороны, специфики исполнительских возможностей ребенка, способного воспроизвести музыку либо голосом, либо в жесте (одноголосие с элементами двухголосия), а с другой стороны, в силу самого пути рождения графической партитуры как плоскостной проекции акустической (пение) и пластической (жест) моделей произведения. Это оказывает влияние на запись и на этапе создания партитуры, и на этапе подготовки исполнительской интерпретации этого произведения в опоре на графическую партитуру. Активно-деятельностное освоение учащимися шедевров музыкального искусства приводит к принципиально новому качеству знания и понимания музыки, глубокому интересу к ней, отчасти проявляющемуся в новых формах внеклассной музыкальной деятельности: конкурсах дирижеров, фестивалях знатоков симфонической музыки и др. И, главное, дает импульс общему развитию ребенка, творческому потенциалу его личности, востребованность которых выходит далеко за пределы музыки. Пластическая, и графическая модели – это слушательские модели, то есть модели уже исполненного и воспринятого музыкального произведения. В то же время, если язык графики в большей степени схватывает композиторскую основу (текст) произведения, то в пластической модели несравненно ярче проявляется особенность конкретной исполнительской интерпретации музыкального произведения. Пластическая модель – это модель исполнительской интерпретации музыкального сочинения или, иначе, пластическая интерпретация исполнительской трактовки произведения. Жестовая и графическая модели имеют свою качественную специфику, своеобразие. Письменная фиксация неотделима от более детального «вглядывания, всматривания, вслушивания» в музыкальное произведение, осмысление важнейших средств музыкальной выразительности с позиций языка музыки. Жестовая модель более активна и эмоциональна, образна, действенна. При ее создании ребенку необходимо вслушиваться в музыку не меньше, чем при создании графической модели. Однако при создании данного типа модели музыкальное произведение анализируется в большей степени как речевое сообщение и важнейшие средства музыкальной выразительности осмысливаются с точки зрения музыкальной речи. Сама пластическая модель может интерпретироваться, меняться в зависимости от интерпретации исполнительской, тогда как графическая если и изменится, то очень незначительно. Цель публичного исполнения – озвучить, сынтерпретировать, возможно более точно донести до слушателя произведение. Цель пластической и графической моделей – глубже постигнуть это произведение, получше понять и удержать в памяти уже услышанное. Но именно сознательное упрощение произведения, облегчающее его графическую фиксацию и исполнительскую интерпретацию, позволяет ребенку охватить произведение целиком, разобраться в основных этапах развития музыкальной мысли, самому понять и сформулировать идею этого произведения. Поэтому в заключении подчеркиваем, что пластическая и графическая модели – это слушательские модели, ориентированные на более глубокое постижение школьниками произведений, более точное их запоминание и воспроизведение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Издание 2-ое – Л.:Музыка,1973. – 144с. 2. Асафьев Б.В. Инструментальное творчество П.И. Чайковского. – П., 1922 – 70 с. 3. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Изд. 2-е. – Л.: Музыка, 1971. – 376 с. 4. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) О симфонизме // Десять лет советской симфонической музыки: 1917-1927. – Л., 1927. – 86 с. 5. Берлиоз Г. Критический очерк о симфониях Бетховена // Берлиоз Г. Избранные статьи. – М.: Музыка, 1963. – 347с. 6. Инструментальное творчество П.И. Чайковского. Асафьев Б.В. Патриотическая идея в русской музыке // Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.5. – М.: Изд-во АН СССР, 1957. – С.39-43. 7. Кабалевский Д.Б. Восемь писем Б.В.Асафьеву. – В кн.: Воспоминания о Б.В. Асафьеве. – Л.: Музыка, 1974. – С.298–314. 8. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. – М.: Композитор, 1993. – 262 с. 9. Орлова Е. Б.В. Асафьев. Путь исследователя и публициста. – Л.: Музыка, 1964. – 461с 10. Шахназарова Н. О трех аспектах реализма (К анализу интонационной теории Б.В. Асафьева) // Советская музыка, – 1979. – №5. – С.5-15.