Профессионализм, как отмечает А.К. Маркова, означает эффективность труда, то есть достижение достаточно высокого социально значимого результата [см. 5]. Труд — «это целесообразная деятельность по преобразованию окружающего мира для удовлетворения потребностей человека…, это процесс реализации человеческих ресурсов в области психологических, физиологических, профессиональных и других функциональных возможностей человека, величина и концентрация которых неодинакова у разных людей и меняется в зависимости от возраста, профессиональной подготовленности, состояния здоровья и т. д.» [7, с. 399–400]. Эффективность же измеряется соответствием полученного результата поставленным целям и задачам.
На сегодняшний день качество преподавания в сфере музыкального образования не всегда соответствует ценностным запросам социума и уровню инновационно-технических разработок. Проблема профессионализма и определения компетентности педагога музыканта весьма актуальна, поскольку мастерство педагога музыкального искусства детерминирует нравственно-культурное и эстетически развитое состояние общества.
Несмотря на то что сегодня законодательно закреплены достаточно высокие профессиональные требования к профессии педагога музыканта [3, 9], качество получаемых результатов в действительности часто им не соответствует. Помимо этого, как отмечает П.Г. Щедровицкий, «установление квалификации деятельности опирается не только и не столько на нормативные представления деятельности, сколько на "видение" тех общественно исторических изменений в системах совокупной общественной деятельности, тех социо-культурных тенденций, которые влияют на формы организации и условия труда в широком смысле слова» [11, с. 81–82].
Профессия педагога музыканта достаточно многогранна и сложна по своему структурному содержанию, так как реализует то самое преобразование окружающего мира, которое, впрочем, как свидетельствует современная и историческая практика, происходит не всегда в положительную сторону. Справедливости ради стоит заметить, что оценить степень положительности или отрицательности данных преобразований весьма затруднительно. Однако, судя по объективным показателям уровня эстетической и этической культуры общества на сегодняшний день, можно сделать вывод, что некоторые преобразования, произошедшие за последние десять – двадцать лет, по крайней мере в конкретной области музыкального искусства и образования, отразились отнюдь не в положительных результатах.
На данный момент, суммируя современные научные разработки в области повышения квалификации (В.А. Сластенин, В.Я. Синенко, Е.А. Суханова, Е.Е. Вяземский, З.А. Каргина и др.), андрагогики (В.В. Горшкова, В.В. Костецкий, С.Г. Вершиловский и др.), психолого-педагогических исследований (А.К. Маркова, А.А. Деркач и др.); а также современные тенденции и анализ практической деятельности в области музыкального образования, в том числе курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов, необходимо выделить основное противоречие между современными требованиями общества и закона к педагогу музыканту и отсутствием осознанности самим преподавателем и системой повышения квалификации необходимых компонентов построения эффективной профессиональной деятельности.
Исследование результатов педагогической, исполнительской, образовательной деятельности педагогов-музыкантов, тенденций и широты восприятия инноваций различных областей позволило условно определить два основных базовых аспекта профессионализма педагога-музыканта: психолого-педагогический, являющийся социальной психофизиологической базой качественной деятельности, и профессионально-педагогический, отражающий специально техническую сторону профессии. Каждый из указанных аспектов содержит в себе определенный спектр присущих ему компетенций, которые при эффективной реализации в совокупности являют профессиональную компетентность.
Понятие «компетентность», как считает один из исследователей в области образования взрослых С.Г. Вершиловский, – это характеристика человека, определяющая его способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях профессиональной деятельности с максимально эффективным использованием имеющихся знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей [1, с.109].
В.Ю. Кричевский приводит такие признаки этого понятия: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики, набор операционных умений, владение алгоритмами решения трудовых задач, способность творческого подхода к профессиональной деятельности [см. 8].
Ряд исследователей компетентность педагога оценивает по таким основным показателям, как уровень знания и понимания того, чему он намерен обучить других; мера владения технологией преподавания; умение добиваться одновременного выполнения задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.
А.К. Маркова же высказывает предположение о том, что понятие «компетентность» у́же, чем понятие профессионализм, указывая, однако, на то, что человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не являться компетентным в решения некоторых профессиональных задач. В связи с этим ею определены различные виды профессиональной компетенции:
- специальная (владение профессионально-технической стороной деятельности),
- социальная (владение коммуникативной деятельностью, социальная ответственность за результаты своего труда),
- личностная (владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности),
- индивидуальная (способность к индивидуальному самосохранению, владение приемами самореализации и развития индивидуальности).
В данном случае имеется необходимость не согласиться с этим предположением, поскольку работник, некомпетентный в некоторых вопросах профессиональной деятельности, не может являться в целом профессионалом. Более того, касательно работников сферы искусства настоящая проблематика наиболее актуальна, так как отсутствие какого-либо вида компетенции в профессиональной деятельности педагога-музыканта может подорвать авторитет профессии в целом, породить риск будущего дефицита кадров ввиду неумения привлечь, удержать, или заинтересовать данным видом деятельности, а также развить «кривую» систему ценностей у подрастающего поколения.
Итак, касаясь определенных выше наиболее важных аспектов деятельности педагога-музыканта (психолого-педагогического и профессионально-педагогического), следует отметить их достаточно сложную структуру и организацию.
Так, к полю психолого-педагогической направленности относятся социально-психологические компетенции, которые выражаются в умении осознанно управлять процессами профессионально-личностной деятельности. Основой данного аспекта профессионализма педагога музыканта в первую очередь является теоретическая информированность по различным вопросам возрастной психологии; особенностей мозговой активности, которые проявляются в ведущих органах деятельности («левша», «правша», «амбидекстр»); индивидуальных черт темперамента (соотношение и преобладание того или иного характерологического качества, выражающихся в проявлении характерных особенностей восприятия и преобладании того или иного вида деятельности) и т. д. А также умение использовать имеющиеся знания на практике применительно к своей индивидуальности, к личности ученика и в процессе коммуникации.
Вышеуказанные вопросы в современной практике преподавания музыкальных дисциплин решаются, скорее, интуитивно, по наитию и требуют немалых усилий от педагога, предполагая некую долю неуверенности. В этом случае отсутствие теоретически обоснованной базы может подвергать риску рациональность применяемых методов.
Несомненно, предполагающаяся теоретическая подготовка слишком обширна и затруднительна в современных условиях; также существует мнение, что мастерство приходит с опытом. Однако еще со второй половины XX века в музыкальном образовании самым трудным для массы педагогов, как отмечал М.Е. Фейгин, было «использовать в своей работе достижения психофизиологии и педагогической психологии… Мы встречаемся со стойким убеждением.., что внимание к человеку, наблюдательность, опыт позволяют одаренному педагогу эмпирически постичь некоторые психологические законы и найти рациональные методы воспитания и обучения, порой опережающие абстрактные теоретические построения… Подлинная теория всегда опирается на достижения лучших практиков, развивает и обогащает их; залог высших педагогических достижений – синтез теории и практики. Повышение теоретической подготовки массы педагогов, в том числе и тех из них, которые до многого дошли «своим умом», диктуется необходимостью внедрять в практику учащихся самые рациональные, экономные, ведущие прямо к цели приемы исполнительской работы» [10, с. 100–101]. Дополняя слова известного методиста, следовало бы заметить, что «нет ничего практичнее хорошей теории» (Роберт Кирхгоф).
В современном музыкальном образовании преимущественно начального этапа отсутствие у преподавателей теоретической и эмпирической базы психолого-педагогической направленности отражается на практике следующим образом:
Рациональным методом ввиду специфики самого музыкального образования, предполагающего индивидуальное обучение, считается использование индивидуально ориентированного подхода, что не всегда осуществляется даже в индивидуальных классах. Данное положение реализуется скорее с точки зрения музыкальных качеств ребенка – например, техническая сложность репертуара, а психологические и физиологические особенности индивида часто не учитываются, даже при подготовке к такому неотъемлемому компоненту музыкально-исполнительской деятельности, как концертное выступление. Практически не решается в музыкальных классах проблема одаренности и противоположной стороны – «бездарности» (слабо выраженных способностей к обучению), требующей от преподавателя более серьезной подготовки и коммуникативного мастерства.
Преподаватели, часто увлекаясь «предпрофессиональной» ориентацией обучения, акцентируют внимание на технологической составляющей музыкально-исполнительской деятельности, забывая порой об особенностях восприятия детей и недостаточно уделяя внимание общеэстетическому воспитанию и музыкально-просветительской деятельности даже в своем классе. Всѐ это приводит порой к печальным последствиям – потере интереса к занятиям музыкой.
Также на сегодняшний день существует тенденция, при которой в музыкальное образовательное учреждение начального этапа принимаются все пришедшие дети без исключения, в том числе и инвалиды. Такая ситуация предполагает необходимость более разносторонней и углубленной теоретической подготовки педагога музыканта не только по специальному предмету, но и в области психологии и физиологии, а порой и медицины.
Отсутствие теоретической основы затрудняет диагностику психологического состояния и построение оптимального индивидуально ориентированного плана работы с ребенком, а также плана профессионально-личностной самореализации.
Помимо этого, в сфере образования, как общего, так и музыкального, этически важным является щепетильный вопрос о возможности и необходимости исполнения преподавателем в современных социально-правовых условиях воспитательных функций.
В первую очередь воспитательный процесс, конечно же, происходит в ближайшем окружении воспитанника – семье, в условиях длительного и постоянного взаимодействия – школе, внешкольных учреждениях при всех формальных и неформальных контактах ребенка с другими людьми, его обращении к средствам массовой информации и т. д. Однако, как отмечает А.А. Радугин, это не принижает роли педагога (особенно учителя сферы искусства): «Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний» [6, с. 225].
Данный компонент соединяет два важных направления психолого-педагогической компетентности: экстравертивный (ориентация на внешние проявления учащихся, коллег, родителей и т. д.) и интровертивный (направленный на внутренние проявления личности самого преподавателя). Как отмечают специалисты в области акмеологии, применительно к педагогической деятельности «процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию, внутреннюю и внешнюю, в которой решающую роль играет внутренняя детерминация» [2, c. 328], что еще раз доказывает актуальность интроверсии и самоосознания. Квалифицированный педагог должен ясно осознавать и контролировать свое психологическое здоровье, а основой реализации данного направления является адекватная самоидентификация, самодиагностика и формы саморегуляции.
Психолого-педагогические навыки в первую очередь необходимы для контроля преподавателя за своими эмоциональными проявлениями, для создания вероятности исключения негативного влияния на ребенка некоторых своих личностных качеств, а также для определения направления оптимизации резервов своих способностей для осознанного формирования ценностно-мотивированого непрерывного саморазвития, что в свою очередь повышает качество и тонус профессиональной деятельности.
Мало кто из учителей задумывается над необходимостью обладать личностными качествами, определяющими такт и этику общения. Как правило, индивидуальность каждого человека воспринимается как данность, не подлежащая каким-либо изменениям. Однако это не так. Безусловно, индивидуальность складывается из определенного набора характеристик, соотношение которых определяет от природы и воспитания личность человека. Но научиться понимать те или иные качества и управлять своей рефлексией в зависимости от ситуации и оппонента (в данном случае ребенка, коллег или родителей учащихся) должен каждый. Более того, в профессиональной деятельности педагога-музыканта ценность этого положения возрастает во много раз, так как учитель несет непосредственную ответственность перед обществом и, конечно, перед личностью самого ребенка, определяя его жизненные ценности и направления развития.
Кроме того, внимание к вышеуказанным аспектам, понимание законов действия психофизиологических и рефлексивных особенностей того или иного человеческого возраста и характера помогут найти оптимальные пути развития коммуникативных компетенций (преподаватель – ученик, преподаватель – коллеги, преподаватель – администрация, преподаватель – родители ученика и т. д.). Еще исследованиями конца XX века установлено, что главные трудности, в основе которых лежит неумение устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися, испытывали в воспитательной работе (как на уроках, так и во внеурочное время) более 50% молодых учителей [4].
Таким образом, психологическая подготовка является базисным центром корректных межличностных отношений в любых ситуациях.
Опрос, проведенный в группах повышения квалификации педагогов-музыкантов, показал достаточно высокую актуальность теоретической и методической подготовки по вопросам психологии. В конце обучения, проводившегося по традиционной программе, ориентированной в основном на методические аспекты профессиональной деятельности, задавался вопрос: Каких знаний Вам недостает для выполнения работы? Вопрос являлся открытым и среди прочего, примерно 53% опрошенных отметили нехватку знаний по психологии (возрастной, аномального развития детей и др.). Таким образом, определился один их основных профессиональных запросов преподавателей музыкантов, которые не реализовывались ранее на курсах.
Кроме того, было предпринято психологическое тестирование (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек «Диагностика межличностных отношений»), определяющее преобладание тех или иных качеств личности тестируемого. Задачей указанной работы было инициирование адекватной самоидентификации личности опрашиваемого. В первую очередь, автора интересовала степень интроспекции контингента преподавателей музыкантов. Первоначальные наблюдения при проведении тестирования показали, что подавляющее большинство преподавателей не осознает себя психологической единицей, с которой можно работать. Педагогическая привычка «учить других» в некоторой мере атрофирует самовосприятие и соответственно возможности самодиагностики и саморазвития. Помимо этого, как отметила в личной беседе директор Учебно-методического центра развития образования в сфере культуры и искусства Департамента культуры города Москвы А.С. Цодокова – «Практика преподавания музыкальных дисциплин и особенности профессиональной деятельности (ограниченность пространства, особенно в форме индивидуальных занятий, долгосрочное ожидание результатов, однообразная деятельность и др.) ограничивают социализацию педагога, и соответственно общекультурный и профессиональный кругозор».
Таким образом, особое внимание к психолого-педагогической подготовке на краткосрочных курсах повышения квалификации определяет в дальнейшем осознанное совершенствование личностных качеств и профессиональной деятельности в целом.
Поле профессионально-педагогической компетентности интегрируется в психолого-педагогический аспект и, взаимодействуя, определяет специально-технические компоненты профессии. К области специально-профессиональных компетентностей относятся такие виды деятельности, эффективная реализация которых определяет продуктивность и качественную результативность труда педагога музыканта.
Особенным и одним из главных компонентов профессионализма музыканта, занимающегося педагогической деятельностью, является исполнительская практика и владение как педагогическим, так и личностно ориентированным репертуаром. При всем многообразии способов обучения метод показа остается наиболее эффективным в практике обучения музыкальному искусству. Помимо этого, и такой метод, как объяснение в форме речи, может быть воспринят адекватно только в том случае, если педагог в состоянии описать возникаемые ощущения при исполнении тех или иных тонкостей музыкальной ткани. Иными словами, для того чтобы научить, учитель должен уметь сам.
В современной музыкально-педагогической практике практически совсем не уделяется внимание такому компоненту профессионального мастерства, как навыки научной деятельности – умение анализировать, сравнивать, систематизировать, производить диагностику и оценку получаемых результатов, выявлять оптимальные методы, а также вести экспериментальную деятельность. К этой области профессиональной компетентности относится и очень важное качество – навык грамотного формулирования своих мыслей. В этом случае также очень важна теоретическая база, которая позволяет пополнить тезаурус и при тренинге практического воспроизведения значительно повысить качество речи. Довольно частое отсутствие в современной практике преподавания музыкальных дисциплин указанного компонента снижает продуктивность труда посредством неумения понятно и рационально объяснить материал ученику, а также ограничивает потенциальные возможности профессионально-личностного развития. Исследование, проведенное в группах повышения квалификации педагогов-музыкантов, показало, что элементарное реферирование, изложение своих мыслей в виде текста у как минимум 50% преподавателей (слушателей курсов повышения квалификации) вызывает большие затруднения. Анализ работ также выявил достаточно низкий уровень владения данными навыками, соответствующим образом влияющим на уровень профессионализма в целом у основной массы контингента педагогов ДМШ и ДШИ г. Москвы.
Не менее важна и методическая грамотность учителя – теоретическая информированность по предметам методики и истории исполнительского искусства своей специальности, а также владение приемами и методами реализации данных знаний в практической деятельности. Пренебрежение исторически сложившимися методическими аспектами профессионально-педагогической деятельности по специальности уподобляется изобретению велосипеда, повторению исторического развития деятельности на собственном опыте. Данная область довольно обширна по количеству материала, и качественное владение информацией зависит от вышеописанных навыков научной деятельности, позволяющей эффективно структурировать, сравнивать, анализировать и продуктивно применять исторически сложившиеся наработки. Как было указано выше, эмпирическая составляющая не менее важна, однако целесообразно было бы минимизировать риски возникновения непоправимых ошибок по отношению к воспитанию юного музыканта.
Помимо этого, довольно актуальным на сегодняшний день компонентом музыкально-педагогической деятельности является заинтересованность в инновациях в науке и технологиях. То есть владение и использование в профессиональной деятельности современных информационных медиасредств – аудио-, видеоустройства; компьютер и различные игровые и обучающие программы; сеть интернет, предоставляющая на сегодняшний день широчайшие информационные возможности (от поиска необходимой информации до дистанционного повышения квалификации и создания собственных творческих интернет-проектов). Их практическое применение расширяет потенциальные возможности профессионально-личностной самореализации индивида. Наблюдения процессов повышения квалификации и практики преподавания музыкальных дисциплин позволили определить следующую тенденцию: основной контингент специалистов в области музыкального образования старше пятидесяти-шестидесяти лет не владеют навыками работы с персональным компьютером и сетью интернет, а также не обладают информацией о возможностях применения данного вида технологий в профессиональной деятельности.
Приведенный набор характеристик является довольно общим, но в современных условиях именно он определяет профессиональную целостность работника музыкального образования. Проблема же отсутствия осознанного восприятия педагогами сферы музыкального образования компонентов профессионализма и компетентности, пренебрежения современными научно-техническими разработками подрывают авторитет преподавателей сферы искусства в целом как носителей и воспитателей культурного и нравственно-эстетического общества. Все рассмотренные компоненты в силу своей естественной природы, берущей начало в законах существования мира, находятся в постоянном движении, меняя свое содержание и, коррелируя, образуют структурное единство и основу профессионализма того или иного уровня. Осознание и внимание к каждому компоненту дают возможность сознательно регулировать качество своей деятельности, повышают эффективность преподавания музыки посредством развития креативности личности педагога, общекультурной эрудированности и осознания обоснованности применяемых им методов.
Широкий анализ профессионально-личностных качеств педагогов музыкантов и зависящих от них процессов ведения профессиональной деятельности позволит оптимизировать содержание обучения на курсах повышения квалификации, являющихся современной необходимостью, которая предусмотрена правовыми нормами, обязывающими работника повышать квалификацию не реже чем 1 раз в 5 лет.
Литература
1. Вершиловский С.Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования.// Педагогика, 2010. № 5. С. 108–115.
2. Деркач А.А. Человек в современном социуме: психологическое обеспечение процессов жизненной и профессиональной адаптации// Психология музыкальной деятельности: Теория и практика; под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. С. 327–336.
3. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. N 761н г. Москва «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования"»/ Российская газета. 1998. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (дата обращения: 3.04.2011). 4. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// сайт журнала «Вопросы психологии. 2001. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1983/833/833051.htm (дата обращения: 11.11.2011).
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
6. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ сост. А.А. Радугин. М.: Центр, 2002.
7. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2009.
8. Сергеев А. Н. К проблеме повышения квалификации (Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого) URL: http://totem.edu.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=514&Itemid=28 (дата обращения: 14.10.2010).
9. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования/ [сайт Минобрнауки РФ]// Приложения к приказам Министерства образования и науки Российской Федерации № 2049 от 24.12.2010 г.; № 2017, № 2018, № 2020 от 23.12.2010 г.; № 37 от 14.01.2010 г.; № 228 от 29.03.2010 г.; № 2100 от 5.07.2011 г.; № 378 от 16.04.2010 г.; № 12 от 13.01.2010 г.; № 1464 от 6.04.2011 г.; № 1463 от 6.04.2011 г.; № 75 от 24.01.2011 г.; № 1462 от 6.04.2011 г.; № 14 от 14.01.2011 г. 2011. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos (дата обращения: 25.06.2011).
10. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975.
11. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.