Ж. Бодрийяр метко охарактеризовал современную культуру как культуру «испарения» – выпаривания соотношений с реальностью. Стремясь жить в оформленной реальности, в которой доминировали бы стабильные и постоянные значения, человек, однако, обнаруживает себя в мире «эпидемии» значений, где значения постоянно умножаются, отсылая исключительно друг к другу и тут же теряя это свое сиюминутное значение. Культурное пространство представляется нагромождением множества таких значений-симулякров, заставляющих человека жить в режиме «нон-стоп» и осуществлять постоянный выбор из множества нарративов с разной логикой смыслообразования.
Умение ориентироваться в этом дискурсивном и смысловом многообразии, оставаясь собой, – и есть та задача, которую решает образование в жизни человека.
Образование является важнейшей частью общего процесса развития всей человеческой культуры. Мир культурного опыта предстает в образовательном пространстве в «свернутом» виде, в предъявляемых сознанию культурных образцах. Культурный образец – модус культуры, знаковое образование, в котором содержатся в редуцированном виде устойчивые культурные смыслы и значения. Именно оперирование культурными образцами (переосмысление заключенных в них культурных смыслов или принятие в форме инвариантных культурных стереотипов) составляет суть образования как «мембраны», способствующей вхождению человека в смысловой универсум культуры и актуализации его культурформирующего потенциала.
В процессе образования проявляется способность человека объективировать свои сущностные творческие силы. С одной стороны, человек выявляет, «разотождествляет», интерпретирует, оценивает уже имеющиеся культурные формы-образцы, включая их в свой собственный мир, в свой культурный космос. С другой стороны, образование предполагает определенное пространство свободы, в котором человек может реализовать свой личностный потенциал, как творец новых культурных смыслов и ценностей.
Образование включает в себя множество разнообразных сфер, отличающихся друг от друга и спецификой процессов смыслообразования, и ценностными ориентациями, и целевыми установками, и институциональными формами. Это, например, сферы общего и профессионального образования, светского и религиозного, естественнонаучного и гуманитарного, непрерывного, инновационного, диалогического, самообразования и т.п.
Одной из таких сфер является художественно-эстетическое образование, благодаря которому человек не только приобщается к универсальным эстетическим ценностям через произведения художественной культуры, но и формирует свой эстетический и творческий опыт, художественный вкус и чутье, свою компетентность в области искусства.
Художественно-эстетическое образование является важным фактором в формировании эстетических представлений и идеалов современного человека. Однако содержательная специфика процесса художественно-эстетического образования вызывает в настоящее время много споров и дискуссий, как в нашей стране, так и за рубежом [1].
Так, например, исследователи отмечают, что и в западной, и в российской институциональной системе художественно-эстетического образования превалирует универсалистский подход, основанный на вере в вечные культурные и эстетические ценности, которые должны составлять некий минимальный эстетический потенциал человека вне зависимости от его социального происхождения, положения, образа жизни. Поэтому процесс художественно-эстетического образования превращается в «шедевроведение», в утверждение и транслирование ценностей «легитимной», «доминантной», «высокой» культуры через отбор и предъявление обязательных для усвоения моделей и образцов [2, с. 12].
Отобранные для образовательного процесса образцы – шедевры искусства – имеют статус высшего культурного авторитета, ориентированного на Всеобщее, а их художественная и эстетическая ценность безусловна и выведена из-под юрисдикции рефлексии. Любая попытка личностной интерпретации оценивается в этом контексте либо как следствие низкого уровня культурной компетентности, либо как эпигонство, либо как святотатство.
Культурные смыслы практически каждого явления искусства представлены, таким образом, через ограниченный набор смысловых разверток культурных антиципаций – принятых «на веру» устойчивых схем-характеристик. Иными словами, в пространстве художественно-эстетического образования создается сетка культурных стереотипов – готовых культурных образцов, которые закрепляют в сознании непроблемизированные смыслы. Нормативная функция образования оказывается доминирующей, а креативный потенциал не востребован или сведен к минимуму.
Такой подход не учитывает особенностей эстетического опыта, который, безусловно, выходит за рамки образовательного процесса и активно формируется в сфере повседневного существования человека, через культурные учреждения и медиасреду. Среда популярной культуры предлагает свои модели-образцы, которые основаны на характерных для нее эстетических принципах и не совпадают с академическими канонами высокой культуры.
В основе принципиально иного понимания сути художественно-эстетического образования лежат панэстетические идеи немецких романтиков (И.Г. Фихте, Ф. Шиллер и др.), которые считали, что эстетический опыт является моделью для всякого опыта вообще, а творчество является основой любой духовной деятельности человека, соединяя рациональное познание мира и его постижение образными, художественными средствами.
Поэтому художественно-эстетическое образование должно в первую очередь дать человеку возможность свободного творческого развития, эмоционального переживания, актуализации фантазии и воображения. Произведения искусства дают человеку возможность пережить и включить в свой духовный опыт эстетическое наслаждение – особое эмоционально-духовное состояние, уникальное и качественно отличное от других форм приобретаемого человеком опыта. К сожалению, в современной массовой культуре принцип эстетического наслаждения трансформируется в принцип удовольствия, во многом определяющий все культурное производство и потребление.
Именно поэтому формирование эстетической культуры становится не просто элементом общего образования и воспитания школьников и студентов, а важной частью становления личности, её мировоззрения, её ценностно-смысловых ориентиров. И если классическая эстетика традиционно концентрировала своё внимание на процессе художественного творчества, создания произведений искусства и отношений его с действительностью, то современные эстетические концепции учитывают и интерес к процессу творческого восприятия искусства и его социального функционирования. Для формирования эстетического восприятия и эстетического вкуса такой подход, обозначенный в 70-х годах ХХ века как рецептивная эстетика, имеет очень большое значение.
Одной из важнейших позиций рецептивной эстетики является то, что воздействие произведения искусства зависит не только от свойств уже готового художественного текста, но и от характера его восприятия. Эстетическое восприятие произведений искусства – особая форма творческой познавательной активности, которая характеризуется эмоциональным переживанием художественного произведения, освоением специфического образного языка искусства, осмыслением и формированием определенного эстетического отношения и оценки.
Восприятие произведения существует как диалог воспринимающего (реципиента) и текста, в котором запечатлён авторский опыт и авторская позиция, исторический и социально-культурный опыт, а также опыт восприятия текста предшествующими поколениями. Поэтому реципиент – зритель, слушатель, читатель – является полноправным участником творческого смыслосозидания в процессе художественного восприятия произведения искусства, создавая множественность его интерпретаций, его смысловую эстетическую парадигму.
На эстетическое восприятие подростка влияет множество разнообразных факторов: характер, индивидуальные особенности психики, установка на активное общение с искусством (или неразвитость этой установки), общий культурный уровень и мировоззрение, собственный эмоционально-эстетический опыт, зависимость от мнения родителей, сверстников, средств массовой информации. Однако, как отмечал ещё И.В. Гёте, массовый зритель в искусстве легче воспринимает «что», а не «как». Первое можно разъединить и затем воспринять по частям, а второе требует специальных знаний и усилий.
Поэтому система работы со старшими школьниками и студентами по формированию эстетического восприятия и, как следствие, эстетической культуры должна включать сбалансированные задания, в которых сочетается возможность самостоятельной работы и высказывания собственного мнения, а также необходимость обращения к специализированной терминологии и художественной специфике того или иного языка искусства.
Таким образом, в образовательном процессе создается ситуации творчества как диалога с иными смыслами, иной логикой, иными типами мышления. Обучающийся получает возможность реализовать свой личностный смысловой проект, выработать по отношению к культурным моделям-образцам свою позицию, приобрести художественно-эстетическую компетентность, способность к осмыслению многовариантности и неоднозначности мира искусства.
Подводя итоги, отметим, что в идеале в художественно-эстетическом образовании должно присутствовать и органичное заимствование лучшего из мирового культурного наследия, и стимулирование человека подать «свой» голос, «стать» самому. Главное, чтобы художественно-эстетическое образование, имеющее принципиально неутилитарный характер, все же сохранилось как ценность культуры и способ культуротворчества, вопреки прагматической направленности современного образования, ориентированного на получение знаний, непосредственно прибыльных на рынке труда.
ЛИТЕРАТУРА
Современные концепции эстетического воспитания: теория и практика [Текст] / отв. ред. Н.И. Киященко. – М.: ИФРАН, 1998. – 313 с.
Кирнарская Д.К. Актуальные проблемы развития художественного образования в XXI веке [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2014. – №3. – URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/aktualnye-problemy-razvitiya-hudozhestvennogo-obrazovaniya-v-xxi-veke
Олесина Е.П. Художественное образование как основа развития культуры личности [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2014. – №3. – URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/hudozhestvennoe-obrazovanie-kak-osnova-razvitiya-kultury-lichnosti
Зеленов Е.В. К вопросу о проблематике художественно-эстетического образования в связи с концептом «эстетическое» [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2014. – №3. – URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/k-voprosu-o-problematike-hudozhestvenno-esteticheskogo-obrazovaniya-v-svyazi-s
Флиер А.Я. Культурология для культурологов [Текст]: учеб. пособие / А.Я. Флиер. – М.: Академический проект, 2000. – 207 с.