Мир переживает тяжелые последствия пандемии коронавируса. С позиции произошедших перемен по-новому рассматриваются и оцениваются многие инновации последних лет, воплотившиеся в образовательных достижениях и потерях эпохи пандемии. Драматические преобразования всей общественной жизни и, в частности, мировой системы образования в 2020-е годы были вызваны несколькими основными силами общемирового масштаба.
Во-первых, глобализацией и унификацией мировой образовательной системы; во-вторых, вынужденной демократизацией образовательного процесса для его адаптации к новым общественным условиям; в-третьих, ориентацией на интегрированное обучение как наиболее емкое и компактное; в четвертых, быстрыми и очевидными достижениями в области цифровых технологий и их новым применением в образовательном процессе, в частности, в массированном введении объективно необходимого онлайн-формата в работу образовательных организаций всех уровней.
Характерно, что в связи с вынужденным характером большинства инноваций их реализация обнажила не только новые возможности, но и очевидные потери образования в эпоху пандемии. Так, глобализация все больше приводит к стиранию национальной идентичности, что большинством этносов планеты (особенно – малыми народами) воспринимается негативно.
Воспетая народами демократизация все больше воплощается в упрощении образования в содержательном аспекте, его неоправданной персонализации по пути доминирующей «настройки» на потребности, запросы и возможности каждого индивидуума. Это уже сегодня приводит к примитивизации, а иногда и свертыванию образования (вспомним хотя бы современные микро- и нано-дипломы) до уровня ориентации на мигрантов и их скоротечной подготовки к низкоквалифицированному труду.
Ориентация на интегрированное знание и соответствующее обучение нередко оборачивается опять же вынужденным и порой механическим объединением образовательных ресурсов в развитии и движении мирового педагогического сообщества «неизвестно куда». Размытость целевых перспектив и неподготовленность большого числа педагогов не дает возможности в полной мере оценить реальные достижения и универсальные содержательные основы интеграции в образовании.
Что же касается применения цифровых технологий, то педагогический опыт эпохи пандемии заставляет серьезно задуматься. И если знание, по мысли Н. О. Лосского, заключается в дифференциации действительности путем ее сравнения, то сегодня у педагогов-практиков и исследователей есть прекрасная возможность оценить образовательные инновации нескольких последних лет именно на основе сравнения с «доковидным» периодом и дать им объективную критическую оценку, подразумевая под последним фиксацию не только издержек, но и достижений.
Это в полной мере, а иногда и более всего, актуально для сферы музыкального образования. Что показала в этом плане пандемия? Она продемонстрировала вполне реальные возможности формирования теоретического багажа знаний обучающихся с учетом контента - информационно значимого наполнения, основными параметрами которого являются объем, актуальность и релевантность. Помимо этого контент предполагает совмещение текста, графики, аудио или видео-материалов.
Таким образом, освоение теоретических дисциплин можно признать обеспеченным соответствующими учебно-методическими материалами. Примем во внимание и новые образовательные платформы РЭШ и МЭШ, а также значительную активность педагогов в формировании новых баз данных, методических рекомендаций, популяризации и распространения достижений личного педагогического опыта, полезных единичных инноваций и т.п.
Из наиболее крупных и востребованных ныне инноваций назовем конструктивистский подход образованию, предполагающий многоаспектную актуализацию обучения. Так, речь идет об ориентации преподавания на знания и умения, уже имеющиеся у студентов. При этом педагоги призваны ставить перед ними новые сложные задачи и развивать профессиональные навыки, которые понадобятся молодым специалистам в будущей профессиональной деятельности.
Отметим еще одну значимую инновацию, которая заключается в ориентации на развитие и массовое распространение у молодежи нелинейного мышления, что, по сути, означает готовность не механически следовать традиционным педагогическим установкам, но осуществлять осознанный и обоснованный выбор из имеющихся альтернатив. Нелинейное мышление переводится в ранг целевых установок и одного из фундаментальных положений теории современного образования, что в полной мере относится к образовательному потенциалу музыкально-теоретических дисциплин.
Однако когда речь заходит о практических музыкальных занятиях, то ситуация с их освоением в онлайн-формате оптимизма не вызывает. Вся практическая музыкальная деятельность связана с активной работой органов чувств человека: в первую очередь, его слухом, зрением, тактильными ощущениями. А учитывая то, что все чувства человека существуют нераздельно и постоянно взаимодействуют, они требуют непосредственного выражения, непосредственного наблюдения и взаимообмена между педагогом и учеником.
Это условие полноценного педагогического взаимодействия в формате онлайн-обучения практически невыполнимо. Удаленность педагога и обучающегося в большой мере создает обстановку эрзац-взаимодействия – ограниченного и неполноценного. Ученик по-настоящему не может наблюдать живой показ педагога, видеть нюансы его мимики, мелких пальцевых движений, телодвижений, эмоциональных состояний. В свою очередь, педагог далеко не всегда может видеть и слышать нюансы неверного звукоизвлечения, зажимов и напряжения, положения корпуса, рук, ног, диафрагмы и пр., мешающих полноценному исполнительскому процессу, будь то игра на музыкальном инструменте или обучение вокалу.
Еще хуже ситуация с коллективными формами музицирования – хорового и инструментального. Задумаемся: хоровое пение – одна из основополагающих, исторически развившихся и идеологически закрепленных в обществе и школе (например, в жестких православных установках на хоровое пение без сопровождения) национальных музыкальных традиций. Организовать совместное хоровое пение дистанционно чрезвычайно тяжело. И дело не только в том, что хоровое пение в онлайн-формате требует от руководителя хора и участников наличия высокотехнологичной аппаратуры, ее точной настройки (например, скорости) и совершенного ею владения. Это лишь одна – вполне объективная - сторона проблемы. Другая заключается в том, что чисто музыкально-исполнительская – основная сторона хорового искусства – оказывается под вопросом, поскольку собрать аудиозаписи голосов участников в единое «хоровое полотно» так же трудно, как собрать разнородное и разноязыкое сообщество в единый, стройно звучащий творческий коллектив.
При этом основная задача хорового занятия – пение в ансамбле «здесь и сейчас» - остается не выполненной. Совместное «живое» пение позволяет быстро дифференцировать и корректировать интонацию, тембр, динамику, совместимость голосов в аккордовом звучании и пр. Заметим, что поскольку у каждого вокалиста интонация в силу зонной природы звуковысотного слуха (теория Н. А. Гарбузова) отличается, записать даже дуэт в онлайн-формате весьма проблематично. Наконец, живое хоровое пение дает возможность творческого общения на репетиции. Весь этот контекст в процессе дистанционных занятий становится недоступным.
Выход из этой ситуации учителя музыки (выполняющие завет Д. Б. Кабалевского «Каждый класс-хор!») находят в отказе от массового вовлечения участников в хоровое музицирование. Учителя ныне опираются на нескольких наиболее гибких и умелых «солистов», исполняющих запевы, куплеты, и лишь изредка привлекают к исполнению весь класс. Получается, что хоровое пение – историческое достояние отечественной школы – используется ограниченно, вполсилы, с учетом реальных возможностей звукорежиссуры и монтажа, далеко не всегда доступных учителю. Аналогичные проблемы и с инструментальным музицированием, которое в дистанционном формате крайне затруднено.
Примерно та же картина наблюдается и в вузах. Технология звукозаписи и монтажа коллективного вокального музицирования доступна лишь специалистам в области компьютерной техники, но отнюдь не дирижерам-хоровикам. Им приходится использовать готовые записи произведений, имеющихся в Интернете, а затем рекомендовать студентам «подпевать» свою партию. На основе такой возможности педагоги создают для студентов аудиопособия. Домашние задания педагог может проверить онлайн под включенную студентом запись. Помогают и «минусовки», когда студент может пропеть вокальную партию под фонограмму фортепианного или оркестрового аккомпанемента.
Однако согласимся, что любой видеопродукт – это искусственный продукт, который не всегда отражает качество исполнения. Сегодня появилась специальная видеоаппаратура, однако она должна быть установлена у каждого студента и пока что из-за дороговизны недоступна.
Аналогичная картина и с обучением вокалу, где акцент делается на самостоятельную работу студента, издержки которой в онлайн-формате увидит только высококвалифицированный педагог с большим опытом работы. Рядовому же преподавателю контролировать дыхание, работу резонаторов, характер звукоизвлечения и звуковедения очень трудно.
Дело не только в технических трудностях создания электронного аналога хорового или инструментального исполнения, а в утрате реальной возможности коллективного музицирования, объединяющего и обобществляющего людей, необходимого для их взаимопонимания и взаимодействия. Язык музыки, призванный сближению людей, развитию их единодушия и единомыслия (это ясно понимали еще отцы Церкви) рискует стать для подрастающих поколений России недоступным, как иероглифия, далеким по смыслу и практической направленности от менталитета русского – в самом широком смысле - человека.
Описанные ограничения затрагивают одну из необходимых и высоко ценимых сторон музыкального образования – коллективное ансамблевое музицирование, отягощенное дистанционностью, нехваткой аппаратуры и специалистов, способных помочь руководителю коллектива исполнителей создать в итоге полноценный творческий продукт. Это лишает весь музыкально-образовательный процесс важнейшего содержательно-смыслового вектора, характеризующего одно из фундаментальных направлений музыкально-образовательной деятельности в организации любого уровня. Заметим, что любая инновация, обусловливающая качественные изменения в образовании, должна пройти ряд обязательных этапов - это анализ, проектирование, развитие, внедрение и оценка. Только эти процедуры, выполненные в полном объеме, могут обеспечить продуктивность и качество вводимых инноваций.
Для более точного понимания современной ситуации, спровоцированной пандемией в музыкальном образовании, сошлемся на один из опорных терминов теории неопределенности, многие идеи которой сегодня актуализировались и стали широко востребованными. Речь идет о так называемой «квантовой суперпозиции», означающей двойственность состояния. И хотя этот научный термин, на первый взгляд, не имеет прямого отношения к сфере музыкального образования, квантовая суперпозиция как раз и характеризует ту двойственность, в состоянии которой находится сейчас музыкальное образование. Возникает справедливый вопрос о его будущей судьбе в школе и вузе, его востребованности, содержании и формах (иди форматах?) как универсального средства обучения, воспитания и развития личности.
В связи с описанными трудностями и проблемами приходится вспомнить об объективной общеисторической тенденции общественного и художественно-эстетического развития – качественной необратимости. Это обстоятельство заставляет с надеждой смотреть в будущее – не только дистанционное, но и сохраняющее офлайн-формат как незаменимый и некомпенсируемый ресурс педагогического и творческого взаимодействия в сфере музыкального образования.
Произошедшие изменения заставляют специалистов искать эффективные пути преодоления ограничений, связанных с пандемией, для восстановления учебно-воспитательного процесса в полном объеме, в том числе, с использованием онлайн- и офлайн-форматов, полноценной актуализации их качественных характеристик с учетом расширения образовательного контента, варьирования средств и методов обучения музыке во всех звеньях отечественной образовательной системы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бодина, Е.А., Телышева, Н.Н., Ушакова, О.Б. Перспективы отечественного музыкального образования в контексте исторических и современных тенденций развития [Текст]/Е.А. Бодина, Н.Н. Телышева, О.Б. Ушакова// Искусство и образование. – 2020. - № 3. - С. 82 – 91.
2. Бодина, Е.А., Телышева, Н.Н. Педагогика и образование перед новыми вызовами современности [Текст] / Е.А. Бодина, Н.Н. Телышева // Бюллетень международного центра «Искусство и образование». – 2021. - № 5. – С. 6 – 14.
3. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. Язык тела и естественный язык [Текст]. – М.: Новое литературное обозрение, 2002.
4. Петрушин В.И. Неврозы большого города. Причины и следствия. Профилактика и терапия [Текст]. – М.: Городец, 2020.
5. Society and education in the early of 21th century: integration of tradition and innovation [Text] / А. М. Egorychev [et al.] // Journal of Advanced Research in Law and Economics. 2014. Vol. 5, no. 2. Pр. 82–91.
6. Педагогика искусства и современное художественное образование [Текст]. – М.: ТЦ Сфера, 2017.
7. Художественное образование в поликультурном пространстве [Текст]. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2020.