Легендарная эпоха 1920-х – первой половины 1930-х годов была, как известно, периодом небывалого расцвета отечественного искусства детской книги, новаторских открытий в этой области. Существенный интерес представляют и предпринимавшиеся в те годы попытки теоретического осмысления данного явления, оживленные дискуссии о том, на каком художественном языке следует говорить с ребенком, какие педагогические задачи должен решать иллюстратор, какая мера условности допустима в этой специфической области творчества.
Потребность в выработке некой системы координат, критериев оценки работы оформителей, в обсуждении ее достижений и просчетов, дальнейших перспектив действительно существовала и ощущалась практиками книжного дела достаточно остро. Однако, обращаясь к соответствующим публикациям, заинтересованный читатель испытывал «…некоторую растерянность перед обилием случайных, мало обоснованных и часто противоречивых суждений, жалоб и требований» [1, с. 40]. Творчество отечественных художников детской книги получило широкое международное признание, служило предметом заслуженной гордости советской культуры, одним из самых бесспорных и наглядных ее завоеваний. И в то же время почти каждый из наиболее значительных иллюстративных циклов вызывал целый шквал самых разнообразных упреков и замечаний, попадал под «перекрестный огонь художественной, идеологической и педагогической критики».
Главными оппонентами в спорах такого рода были школьные учителя, воспитатели детских садов, педологи-методисты, библиотекари с одной стороны и отстаивающие свои позиции художники – с другой. На декларативном уровне и те, и другие в равной степени заботились о душевном здоровье подрастающего поколения, были кровно заинтересованы в улучшении качества детских изданий, осознавали огромную ответственность своей миссии: открывать ребенку мир, который он только начинает познавать в действительности. Предметом полемики становились конкретные способы решения этой сложнейшей и благороднейшей задачи.
В середине 1920-х некоторым критикам, издателям, литераторам, книговедам казалось, что педагоги, имеющие богатый опыт общения с детьми, способны многому научить графиков, дать им в руки современную, подлинно научную методологию, направить их искания в нужное русло. «В настоящее время… в массовой работе с детьми накоплен громадный объективный материал, крупный художник, посвятивший себя детской литературе, не может полагаться на интуицию и наитие, а должен вплотную подойти к проблемам “детской эстетики”…» [2,86] – говорилось в очерке П.М. Дульского и Я.П. Мексина «Иллюстрация в детской книге» (1925).
Через три года, когда взаимное непонимание сторон стало совершенно очевидным, литератор, издательский и музейный работник Я.П. Мексин был настроен уже не столь оптимистично, и все же надеялся на мирный исход назревшего конфликта: «Старая и вредная распря между художниками и педагогами имела много… причин, из которых некоторые уже устранены. Надо во что бы то ни стало сблизить между собою этих мнимых п р о т и в -н и к о в, а для этого лучше всего вооружить их необходимыми знаниями раньше, чем они враждебно столкнуться на деле» [1, 43].
Сразу скажем, что избежать столкновения не удалось. Прежде всего остановимся на тех точках соприкосновения, которые все же существовали в их программах. Исследования отечественных педагогов 1920-х, касающиеся реакции детей на книжные иллюстрации, позволили накопить солидный массив любопытного фактического материала. Большой интерес представляют, скажем, «экспериментальные рецензии» – тщательно зафиксированные и внимательно проанализированные высказывания ребят о просмотренных изданиях, публиковавшиеся в сборниках «Новые детские книги», «Из опыта исследовательской работы по детской книге» и др.
Однако в целом подобные изыскания не открыли ничего принципиально нового, а лишь подтвердили справедливость положений, сформулированных еще в конце ХIХ столетия в работах западных психологов В. Штерна и К.Г. Ланге. Согласно их наблюдениям, дошкольники отдают предпочтение упрощенному, достаточно схематичному типу рисунков, особенно ценят цельность, четкость, однозначность образа. И очень плохо понимают такие условности «взрослого» искусства, как перспективное сокращение, светотеневая моделировка, выявление объема, наложение одних деталей композиции на другие, нарушение реальных пропорций, резкие разрывы контурных линий или цветовых пятен.
Данные постулаты были хорошо известны и многим отечественным графикам, правда, не столько по научным трудам, сколько из личного творческого опыта, из наблюдений за собственными детьми или внуками и их сверстниками. Об этом свидетельствуют, к примеру, статьи «О рисунке для детской книги» В.М. Конашевича (1925) или «Основные принципы иллюстрирования детской книги» А.П. Могилевского (1929). Конечно, далеко не всегда оформители строго следовали вышеизложенным правилам, подчас они переоценивали интеллектуальные возможности юного зрителя, не учитывали его возраст при выборе усложненного художественного языка. В этом смысле многие упреки, адресованные художникам, можно считать справедливыми. Но педагоги склонны были делать излишне категоричные и, главное, совершенно неверные выводы из своих наблюдений.
Например, известный специалист по дошкольному воспитанию Е.А. Флерина предлагала выделить два основных принципа иллюстрирования – схематизм и натурализм – и призвала художников, редакторов, издателей всячески культивировать первый из них, поскольку именно плоскостной, схематичный рисунок легче всего воспринимается детьми. Писательница и художница Е.Я. Данько выступила в 1931 г. с резкой критикой этой концепции, совершенно не принимающей во внимание эстетические достоинства и просчеты графических циклов. Провозглашение схематизма неким ориентиром, чуть ли не идеалом представлялось Данько тенденцией исключительно опасной. Ведь дети, чье знакомство с книгой ограничивается лишь распознаванием сюжета, превратятся со временем в людей, «…безнадежно слепых к тому богатству впечатлений и нечувствительных к тем организующим силам, которые несет в себе художественная форма…»[3, 227].
По мнению художников и писателей, дело эстетического воспитания юношества ни в коем случае не должно идти по пути наименьшего сопротивления, сводиться к бесконечному повторению азбучных истин; соответственно, и книжная иллюстрация не должна быть всего лишь простым и общепонятным наглядным пособием: «Глаз ребенка должен работать, должен преодолевать какие-то трудности, чтобы развиваться. <…> Картинка – не только сопроводитель и объяснитель текста, <…> она несет на себе все задачи, которые возложены на изобразительное искусство» [3, 227]. Другое дело, что усложнять образный язык «книжки-картинки», приобщать ребенка к открытиям современной эстетики нужно было, как советовал В.М. Конашевич, постепенно и очень осторожно.
Часто позиция педагогов была достаточно непоследовательной. То они ставили перед создателями детской книги явно непосильные требования идеологического плана («…сделать отчетливо видным классовое содержание всей истории человечества; <…> расширить кругозор ребенка до понимания интернационального значения революционной борьбы пролетариата…»[3, 23], то сводили задачу иллюстратора к простейшей функции наглядного пояснения сюжета. В обоих случаях не принимались во внимание эстетические особенности рисунков, новизна и современность их пластического языка. «В чем расхождение с педагогами и с издателями? <…> Художественное качество для них – как бы бесплатное приложение, необязательное дополнение… – говорил в 1936 г. ленинградский график Н.А. Тырса. – А для художников художественное качество есть тот заряд, которым стреляет ружье. Без этого пороха бывает холостой выстрел или осечка» [4, 261].
Серьезный урон искусству книги нанесло подозрительное отношение педагогов к фантастике, антропоморфизму, юмору, к любым проявлениям условного пластического языка, не говоря уже о гонениях на самый древний и традиционный жанр детской литературы – сказку, якобы искажающую реальную картину мира, развивающую в неокрепших душах нездоровую мечтательность и т.п. Предлагаемые учителями, воспитателями, методистами рецепты создания «идейно правильной» реалистической иллюстрации зачастую оказывались совершенно неприменимы к творческой практике или порождали примитивные поделки, неинтересные ни ребенку, ни самому художнику. Об этом очень убедительно говорил в 1933 г. один из самых ярких и непредсказуемых мастеров графики В.В. Лебедев: если бы некий единственно верный, годный на все случаи жизни тип изображения и вправду существовал, задача иллюстратора детской книги была бы крайне проста. В действительности же дело обстоит куда сложнее: каждая тема, каждый литературный сюжет требуют от рисовальщика совершенно особого подхода, самых разнообразных приемов, часто – довольно специфических познаний и навыков (например, умения передать «движущийся облик» животного определенной породы). «И чем больше художник сохранит в произведении черты своей личности, тем действеннее будет его искусство, тем глубже оно захватит зрителя, расширит круг его представлений о жизни и приблизит его к искусству» [4, 134].
Увы, эти доводы не были услышаны оппонентами. К середине 1930-х противостояние сторон достигло своего апогея и повлекло за собой серьезные «оргвыводы». «Золотой век книжки-картинки» (выражение Е.Л. Шварца) оказался столь недолгим не в последнюю очередь из-за разобщенности, трагического взаимного непонимания художников и педагогов, которые могли и должны были бы стать союзниками в деле эстетического воспитания нового поколения.
ЛИТЕРАТУРА
Мексин Я. Иллюстрация в советской детской книге // Книга детям. 1928. № 5–6. – С. 39-44.
Дульский П.М., Мексин Я.П. Иллюстрация в детской книге. – Казань: Изд. авторов, 1925. – 150 с.
Детская литература: Крит. сб. / Под ред. А.В. Луначарского. – М.; Л.: ГИЗ, 1931. – 244с.
Художники детской книги о себе и своем искусстве: Ст., рассказы, заметки, выст. /Сост., запись и коммент. В. Глоцера. – М.: Книга, 1987. – 320 с.