Результаты получены в рамках выполнения государственного задания
Министерства просвещения Российской Федерации
«Формирование эффективных моделей и технологий коррекции девиантного поведения подростков в различных учреждениях с использованием
художественного образования и культурологии» на 2020 год
Отечественный и зарубежный опыт профилактики и коррекции негативных проявлений в поведении подростков на фоне деидеологизации общества в ситуации возрастающих социальных рисков и всё возрастающей криминализации социальной и цифровой среды, свидетельствует о значимости системного подхода и необходимости реализации срочных мер превентивной социальной и психолого-педагогической помощи. Важное место в ней занимают методы искусства и культурологии. В данном контексте группой исследователей на базе Института художественного образования и культурологии РАО были собраны и описаны значимые практики терапии искусством и собственно культурологические методы в профилактике и коррекции девиантного поведения подростков.
В целях повышения эффективности межведомственного взаимодействия и коррекционной работы социальных и образовательных учреждений представляется значимым развитие междисциплинарных подходов к коррекции девиантного поведения подростков с опорой на методы культурологии и искусства. Смыслопорождающие интенции проектируемой при этом социокультурной, ресурсной и информационной среды становятся проводниками трансляции педагогического воздействия на личность, имеющую девиантные отклонения в поведении. Средовое воздействие культуры на развитие личности, ее самоидентификацию и выбор модели поведения в социуме неоспоримо значимо и сегодня является одним из важнейших факторов коррекции девиаций в педагогической деятельности.
Говоря о методологических проблемах исследования девиаций в педагогической науке, необходимо обратиться к общим методологическим проблемам, стоящим перед современной педагогикой в данный переходный период. Педагогика сегодня определяется не только как научно обособленная область знания, но и как специфический вид деятельности, объектом которой является человек – самый сложный объект исследования и поиска воздействия, который невозможно изучать без учета специфических особенностей каждой личности и учета социокультурной среды её развития.
Понятие педагогика в новейшем философском словаре трактуется как «наука, объектом изучения которой является образование как особая область социокультурной действительности», а в педагогическом терминологическом словаре – как «многозначный термин, обозначающий 1. различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2. область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием».
Сегодня педагог-практик – это тот, кто должен не только передать подрастающему поколению знания и опыт, но, прежде всего, научить детей учиться и жить в современном социуме, развивая нужные качества личности и воспроизводя востребованные культурные и нравственные нормы, а педагог-ученый – это специалист, который должен быть вооружен современными средствами исследования сложных объектов, среди которых наиболее важное значение имеет методология, позволяющая обеспечить системный подход как к изучению, так и к разработке мер воздействия на объект воспитания.
Таким образом, можно актуализировать не столько междисциплинарный, сколько системный и многофакторный характер воспитательной деятельности [3], что объективно требует особого подхода к исследованиям нормы и отклонений, а также культурологических методов, и, прежде всего, концептуальных моделей и классификаций предметной области «Педагогика» для решения задач системности и объективности анализа с учетом инновационных подходов в Педагогике искусства как части общей Педагогики[4].
Образовательный дискурс в аспекте культурологического подхода подобен воронке смыслов разнообразных технологий, центр которого - проблемное поле философии образования. Одним из актуальных направлений в нём является проектно-ориентированное образование, сущность которого в реализации внутреннего потенциала личности через интеллектуальную и творческую деятельность. О.Е. Полат в этой связи называет проектное образование современной «стратегией ХХІ века, которая помогает личности быть жизнеспособной, конкурентоспособной и мобильной» [5, 13]. Начиная с ранней античной философии Платона («Государство» и «Законы»), Ренессансной (работы Дюрера по геометрии пространства), классической (труд Канта «Критика чистого разума») и постклассической философии (исследования Гуссерля, Хайдеггера и Сартра), складывается научная рефлексия педагогического проектирования как процесса саморазвития и самореализации личности в духе «человек есть собственный проект» [9]. В XIX-XX веках, кроме западных школ в продвижении проектной модели обучения (труды Дьюи, педагогические проекты Килпатрика и Френе [11]), оформились отечественные педагогические системы от Феофана Прокоповича до А.С. Макаренко и А.А. Католикова.
В ракурсе воспитания гуманистической личности со сформированным «ценностным ядром» создателем новой образовательной системы был А.С. Макаренко. Ядром его философско-педагогической концепции была идея проектирования «всего лучшего в человеке», способствующая формированию «сильной, богатой натуры» [7]. В основе проектирования «сюжета жизни» воспитанника при этом, по мнению А.С. Макаренко, лежат выявленные смысловые ориентиры личности, складываемые в одну линию жизненного движения человека. Современные исследователи XXI века с позиции форсайт-прогнозов будущей реальности, подчеркивают стратегический характер социально-педагогического проектирования, что позволяет личности видеть ближайшую и дальнюю цель и разработать маршрут своего будущего в информационном обществе. Современный философ Л. Сохань подчеркивает, что «образование должно научить личность сознательно творить свою жизнь, разрабатывать собственную жизненную стратегию и правильно ее спроектировать» [10]. В данном контексте метод социально-педагогического проектирования как метод культурологии является в одним из основных методов коррекции девиантных отклонений подростка [6].
В данном контексте проблема разработки концептуальной схемы исследования проблемы девиантного поведения подростков с опорой на методы культурологии и искусства в качестве специфической области образования актуальна в свете исследовательской парадигмы «поля образования» П. Бурдье [12].
Социологическая по форме и культурологическая по сути концепция образования П. Бурдье пробудила в междисциплинарном научном дискурсе интерес к личностным факторам образовательного процесса (собственно когнитивным представлениям, культурным установкам агентов образования).
В данном контексте с позиции теории повседневности важно исследовать специфические поля разных субкультурных, девиантных групп, в рамках которых действуют агенты со сформированными символическими полями - габитусами и моделями поведения, выявить в них специфику социального действия и коммуникативного акта девиантного подростка. Именно это позволит подобрать соответствующие арт-терапевтические практики для коррекции девиаций.
По мнению П. Бурдье, габбитус личности складывается из суммы устойчивых поведенческих и культурных стереотипов личности и является своего рода матричной ячейкой, внутри которой представлены устойчивые структуры повседневных практик в форме схем восприятия, мышления и действия [1]. Каким же образом подросток «присваивает» себе значения поля субкультурной, девиантной среды? Как воспроизводятся девиантные практики? В первую очередь, мы вслед за ученым говорим о первичной социализации в определенном символическом культурном универсуме семьи и школы. Именно в символическом поле семьи закладываются, а затем транслируются практики асоциального поведения. В свою очередь, функцией школы является формирование у подростка габитуса, соответствующего доминирующей в обществе культуры – привитие норм, идеалов, образцов поведения, культурных стереотипов. Однако дети из асоциальных семей изначально чувствуют культурный дефицит и «обречены» на неуспех в учебе, поскольку их «культурный капитал» не соответствует транслируемой образованием академической культуре. Это приводит к увеличению дистанции между обучающимися из асоциальных семей и другими подростками, к выстраиванию границ между ними в первую очередь по критерию языковой и речевой компетенции. Исходя из фундаментальной функции школы – трансляции фундаментальных ценностей культуры – выпускник школы должен иметь габитус, позволяющий ему в дальнейшем осваивать профессиональные знания в соответствующей специальности. Однако габитус подростков с девиантными отклонениями в процессе вторичной социализации репродуцируется на пересечении нескольких полей (поля семьи, поля школы, поля субкультурной группы, куда чаще всего «влечет» девиантного подростка). Именно поле субкультурной подростковой группы обладает большей автономией как от поля семьи, так и от поля школы. Дистанцирование от них выражается в выработанных поведенческих стратегиях девиантного подростка с выходом за границу культурной и социальной нормы (трансгрессией). Такие подростки не просто усваивают определенные нормы среды субкультурной группы («пранкеры», «паркуреры», «зацеперы», «готы», «эмо» и пр.), но и развивают собственные стратегии действия в её поле. Это могут быть стратегии приспособления, сотрудничества, скрытого или явного сопротивления. Именно в данных группах проходит социализация подростка, состоящая в усвоении определенного набора знаний и навыков и усвоении «правил игры». Важной частью вторичной социализации подростка в субкультурной группе является формирование языкового кода, соответствующего субкультуре - «разработанного кода» в противоположность «ограниченному коду» повседневного языка. Если ограниченный языковой код связан со значениями, зависящими от контекстов, принципы функционирования которых неявны, и предполагает наличие у индивидов общей идентификации, общих убеждений и практик, то разработанный код представляет собой систему специализированных значений, относительно независимых от контекста.
Следовательно, можно обозначить следующую формулу по Бурдье: габитус личности Х культурный капитал + поле = социальные практики агентов девиантного поведения. Она отображает концептуальную стратегию, предложенную проектной группой ИХОиК РАО, согласно которой методы искусства и культурологии способны стать важным инструментом успешной социализации подростка с отклоняющимся типом поведения.
Действительно, если мы имеем данные о габитусе агентов субкультурных групп девиантных подростков, объемах и структуре их культурного капитала, сведения, в каком конкретно социальном поле агент действует, его повседневном и «разработанном» языковом коде, то мы можем получить знание о характере его социальных практик. Именно это позволит подобрать соответствующие практики коррекции искусством и в конечном итоге – сконструировать типовую вариативную модель профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.
Так, методы арт-терапии и арт-педагогики (фототерапия, медиатерапия, сказкотерапия, терапия рисунком, библиотерапия и другие виды) сегодня трактуются в русле междисциплинарного дискурса и направлены на предупреждение и коррекцию девиантных отклонений в поведении подростка. Возмещающие, катарсические и коммуникативные функции искусства при этом способствуют эмоциональной устойчивости и оказывают психокоррекционное воздействие на психику подростка: разрешение эмоциональных, личностных, социальных проблем личности; формирование ценностного ядра; сглаживание факторов агрессивной внешней среды; профилактика нервно-психических и психосоматических заболеваний).
При исследовании проблем девиаций личности (как отклонений в модели социального поведения человека), мы, как правило, сталкиваемся с огромным количеством научно-практических школ, каждая из которых дает свою трактовку базовых понятий и свои классификации видов и форм девиантного поведения. В решении задач профилактики и коррекции девиантного поведения мы также можем видеть огромное количество разных по своему содержанию и назначению методов: от чисто психологических или психотерапевтических методов до комплексных, сочетающих подходы разных научных областей: социально-педагогических, психолого-педагогических и других наук.
В целом можно констатировать, что культурологические методы исследования основаны на общефилософской методологии и должны обеспечить более системный характер изучения объекта воспитания. Например, за счет применения в изучении моделей девиантного поведения совокупности таких частных методов, как культур-антропологический (рассматривает механизмы передачи культурных навыков от человека к человеку), исторический (позволяет провести анализ предпосылок и процесса возникновения и развития любого культурного явления), а также включает психологические и социологические методы, позволяющие изучать субъективные факторы и механизмы воздействия культуры на формирование индивидуальных качеств личности и его воспитание.
Изучение подходов к разработке программ профилактики и коррекции девиантного поведения показывает, что исследователи вынуждены либо сами разрабатывать новые классификации, либо ограничиваться обзором российского и зарубежного опыта и подбирать методы коррекции без системного воздействия на объект воспитания и гарантий получения желаемых эффектов. Таким образом, на практике чаще всего реализуется принцип «натурного эксперимента». Между тем, это метод проб и ошибок недопустим по отношению к воспитанию в современных условиях, когда резко увеличивается количество девиаций среди подрастающего поколения.
Успешное решение такой сложной масштабной задачи, как коррекция девиантного поведения среди подростков (которые уже сегодня являются полноправными членами общества, а завтра станут определять уровень его культуры и нравственности) методами искусства и культурологии, сегодня требует разрешения ряда существенных противоречий, существующих в современной отечественной педагогической науке и практике.
По мнению одного из специалистов по проведению коррекционной работы среди подростков (Зиннуров Ф.К., 2012), это противоречие обусловлено рядом несоответствий между теорией и практикой изучения и коррекции девиантного поведения [2, с. 6]. Обобщение позиции автора изложено нами в работе «Теоретико-методологические основы формирования эффективных моделей и технологий коррекции девиантного поведения подростков в различных учреждениях», проведенной в рамках НИР на базе Института художественного образования и культурологии РАО [8] (рисунок 1).
Рисунок 1. Ключевые противоречия между теорией и практикой коррекции девиантного поведения подростков
Очевидно, что при проектировании методов и технологий профилактики и коррекции девиантного поведения, необходимо не только учитывать специфику девиантных отклонений (причем, в самом широком понимании видов и форм девиаций), но и специфику социокультурной среды, в которой подростки воспитываются в период наиболее активной своей социализации. Таким образом, необходимо учитывать разность условий реализации моделей и методов коррекции девиантного поведения подростков в условиях различных социальных учреждений.
Для объективного отражения факторов, влияющих на эффективность моделей коррекции девиантного поведения подростков в условиях социальных учреждений различного профиля, а также – решения задачи систематизации воспитательных практик, нами была уточнена и расширена классификация моделей девиантного поведения, в которой типы моделей девиантного поведения упорядочены по принципу внутри-деструктивных (нестандартное и аутодеструктивное поведение) внешне-деструктивных (асоциальное и антисоциальное поведение) проявлений. Каждое проявление, в свою очередь, разделяется на более легкие и более тяжелые формы девиантных отклонений, для каждого из которых описаны формы типичных проявлений в поведении (рисунок 2).
Рисунок 2. Классификатор моделей девиантного поведения
Изучение практик (моделей, методов и технологий коррекции девиантного поведения подростков) происходит с применением данной классификации и упорядоченного списка социальных учреждений, что позволяет не только систематизировать их по направлениям коррекции, но и выявлять наиболее выраженные формы девиаций, фиксируемые в социальных учреждениях, а также – наиболее предпочтительные методы, используемые в педагогической практике.
Среди исследуемых учреждений мы предлагаем выделить 4 типа социальных учреждений: образовательные учреждения общего профиля, специализированные образовательные учреждения, государственные социальные учреждения и негосударственные организации. Для каждого типа определен круг учреждений (или организаций), которые можно отнести к профильным, так как они реализуют в том или ином виде практики профилактики и коррекции девиантного поведения детей, подростков и молодежи. Таким образом, обеспечивается самый широкий охват учета воспитательных сред, которые различаются между собой, прежде всего, спецификой социокультурной среды воспитания.
Воспитательная среда семьи также требует учета, поскольку семья является ближайшим окружением подростка. Однако, в данной классификации она не представлена по ряду причин: во-первых, в семье специальные методы коррекции, как правило, не применяются (это дело специалистов), во-вторых, модели коррекции, реализуемые в учреждениях, всегда включают изучение семьи, а в-третьих, подростки (особенно из «группы риска») часто не имеют семьи и воспитываются в специализированных образовательно-воспитательных учреждениях.
Таким образом, методологическая матрица для систематизации практик профилактики и коррекции девиаций, помимо упорядочения моделей девиантного поведения и социокультурных сред воспитания, предусматривает также возможность оценки методов коррекции в контексте новейших практик в Педагогике искусства, с выходом на специально разработанные индексы для каждой категории учреждений: социальное благополучие среды воспитания, эффективность коррекционного процесса, доступность и качество услуг, комфортность социального климата. Культурная среда девиантного подростка в этой связи, в рамках которой происходит его коммуникация с социумом, будет включать в себя критерии продуктивности символической деятельности по освоению языка искусства, художественного творчества (культурные практики девиантных подростков), нормы социального поведения (социальные практики), языкового дискурса подростка, с помощью которого осуществляется социальное взаимодействие. Это позволит в последующем реализовать функцию мониторинга эффективности воспитательного процесса с опорой на методы искусства и культурологии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бурдье, П. Практический смысл [Текст]. – СПб.: Алетейя; М.: Институт экспериментальной социологии, 2001. – 423 с.
2. Зиннуров, Ф.К. Профилактика и коррекция девиантного поведения детей и подростков в новых социально-культурных условиях ХХI века: монография [Текст] / Ф.К. Зиннуров. – Казань: КЮИ МВД РФ, 2012. – 278 с.
3. Коллекция словарей и энциклопедий [Электронный ресурс] // Новейший философский словарь «GUFO.ME». – URL: https://gufo.me/dict/philosophy/Педагогика. (дата обращения 11.01.2020).
4. Коллекция словарей и энциклопедий [Электронный ресурс] // Педагогический терминологический словарь «GUFO.ME». – URL: https://gufo.me/dict/pedagogy_terms/Педагогика. (дата обращения 11.01.2020).
5. Крымский, С. Б. Проект и проектирование в современной цивилизации [Текст] // Метод проектов: традиции, перспективы, жизненные результаты. Практико-ориентированный сб. – К.: Департамент, 2003. – Вып. 2. – С. 10-16.
6. Куликова, Н.В. Цикл статей «Применение методов системного моделирования в педагогической деятельности» [Электронный ресурс] // Электронный журнал "ТИАРА" НП "Коллегия аналитиков". – URL: http://www.collegian.ru/index.php/tiara/tiara2010/161--l-r.html (дата обращения 11.01.2020)
7. Макаренко, А. С. Опыты методики работы детской трудовой колонии. Педагогические сочинения [Текст] // Макаренко А. С. Сочинения в 8 т. – М.: Педагогика, 1987. – т. 1 – С. 156.
8. Специфика использования художественных и культурологических средств профилактики и коррекции девиантного поведения подростков: исторические, теоретико-методологические и практические аспекты: коллективная монография [Текст] / под ред. Н.А. Михальченковой. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», СПб.: «ART-Express», 2019. – 313 с.
9. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии [Текст] / пер. с франц. В. И. Колядко. – М.: Республика, 2000. – 639 с
10. Сохань, Л. В. Проектирование жизни: концепция и психологический механизм [Текст] // Метод проектов: традиции, перспективы, жизненные результаты. Практико-ориентированный сб. – К.: Департамент, 2003. – Вып. 2. – С.262
11. Френе, С. Избранные педагогические произведения [Текст] / пер. с франц. В. Лубенко. – М.: Прогресс, 1990. – 201 с.
12. Bourdieu, P., Passeron, J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture [Text]. London, 1977. – 267 p.