Проблемы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства

Подготовка кадров в системе высшего профессионального образования, которое имеет огромные масштабы как за рубежом, так и в России, может наглядно продемонстрировать, что те принципы, на которые опиралось государство в период существования Советского союза, могут быть не эффективны в условиях его перехода к капиталистическому обществу. Постараемся выявить и определить причину этого явления.
Социально-экономическая ситуация в нашей стране выявила, что для преобладающей части населения в условиях развивающейся экономики основной способностью является такая, которая может помочь быстро перестроиться и вновь влиться в нескончаемый круговорот стремительно меняющейся жизни, ориентированной, прежде всего, на индивидуальные потребности личности.
В данной ситуации одной из основных задач педагогики является задача привести к гармоничному балансу гуманистическую и техническую культуры в каждом отдельно взятом индивидууме. Поскольку преподаватель актерского мастерства является транслятором доминирующей в обществе культурной и социальной атмосферы, необходимо ориентировать развитие и обучение его индивидуального художественного видения на воплощение «возможностей неограниченного творческого самовыражения» как инструмента в создании актуально-значимых культурных произведений. Это напрямую связно с политикой государств в рекреационной сфере в которую, безусловно, входит театр, кино, телевидение и все другие формы культуры и досуга.
Отметим, что характерной чертой западного образования является стремление выполнить требования рыночных отношений, т.е. достичь конкурентно-способного уровня знаний и навыков.
В связи с этим интересна оценка зарубежных экспертов Дж. Кларка и Ч. Критчера: «Индустрия досуга занимает исключительное место в экономике Великобритании. 30% доходов граждан страны идут на различные формы досуговой деятельности и товары для досуга. За последние 20 лет количество занятых в сфере, обслуживающих досуг, возросло на 36% [19, с. 101 ]. « На развитие способов и средств отдыха населения направлена деятельность целого ряда государственных организаций. В ведении государства в США находятся территории для массового отдыха населения, а также создание отдельных объектов рекреационного значения». [18, с. 63 ] При этом, по словам Т. Гудейла, необходимо помнить: «Что в рекреации важна не деятельность, не мероприятие, а саморазвитие». [20, с. 127 ]
Следовательно, на актера, который является главной действующей силой в проявлении зрелищной стороны как авторской, так и массовой культуры входящей в рекреационную сферу государства, возлагается колоссальная ответственность по трансляции современных, а также традиционных образцов подлинного искусства.
В связи с этим, неуклонно возрастает потребность в непрерывном образовании актеров, а также преподавателей актерского мастерства оптимизирующих процесс их профессиональной подготовки. Направленное на постоянное развитие профессиональное образование должно стать фундаментальной платформой, а также учесть недостатки при подготовке специалиста и обеспечить ему положительную динамику роста для продуктивного развития и совершенствования его личности.
По мнению Б.Т. Лихачева: «образование не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, их переработке и совершенствованию». [8, с.24]
Особенно это актуально в актерской среде, где основная деятельность непосредственно связана с психологической готовностью актера принять на себя новые, порой не свойственные лично ему психологические переживания и эмоции. Такая готовность предполагает наличие у актеров знаний, умений и навыков, а также собственного опыта, которые могут стать инструментами в их профессиональной деятельности.
Вместе с тем, как справедливо заметил В.И. Байденко, образование – сколок общества. Тип образования и тип общества – взаиморелевантны. Можно говорить о том, что тип общества рождает тип образования. Но верно и другое: тип общества в серьезной мере определяется типом образования, если последнее понимать как форму и механизм «будущетворения», как способ вмешательства в будущее. [4, с.159] В нашем конкретном случае, такое по словам Байденко «будущетворение» в случае образования в актерской среде, имеет дополнительную и крайне важную составляющую, поскольку не только сами актеры, как члены гражданского общества «творят» будущее, но сама их социально-политическая и профессиональная деятельность, во многом являясь примером и прототипом поведения для современников, определяет это будущее. Данный феномен становится актуален с начала XX века, где социальная роль и значимость актеров начинает сильно возрастать и становится примером для подражания.
В начале XXI века социальная и политическая роль актеров такова, что во многом определяет общественные поведенческие стереотипы на бытовом уровне. При этом не случайно актер Р. Рейган был президентом США, а актер А. Шварцнегер стал губернатором штата Калифорния и сенатором. Заметное политическое влияние имеют актеры и в политической жизни современной России.
В.А. Сластенин отмечает, что необходимо отличать воспитание личности от стихийной социализации. По его мнению, одним из основных отличий является то, что в основе воспитания лежит социальное действие, предполагающее осмысление возможных вариантов ответных поведенческих реакций людей, на которых направленно воспитательное воздействие. [12, с.141]
Утверждая данный подход, укажем, что осмысление возможных вариантов ответных поведенческих реакций людей, на которых направленно актерское воздействие, является необходимой составной частью как режиссерской, так и актерской профессиональной деятельности. Поэтому для актерского образовательного процесса, вдвойне опасен процесс «стихийной социализации», на которую указывает В.А. Сластенин.
Следует согласиться с мнением режиссера Г.А. Товстоногова, который указывает, что: «передать авторские и свои человеческие чувства через чувства другого человека, артиста, третьим лицам, зрителям, этот сложный двойной контрапункт, требующий глубокого знания психологии человека, его душевных движений». [15, с.77]
В связи с этим рассмотрим эволюцию понимания личностно-ориентированного подхода в обучении актеров. Данный подход, по-нашему мнению, один из наиболее актуальных, так как актеры являются «штучным продуктом образовательной системы». Например, при подготовке специалистов по большинству областей, так или иначе связанных с производственной деятельностью, требуется строгая стандартизация не только навыков и знаний, но и формирования определенного психотипа личности, наиболее отвечающего рассматриваемой производственной деятельности.
В случае актерского образования, как и в случаях с некоторыми другими творческими и гуманитарными профессиями, мы не имеем задачи получить такую стандартизацию психотипов и навыков. Более того, подобная стандартизация несовместима с самой профессиональной деятельностью актера, если только речь не идет о некоторых общеобразовательных и специфических актерских дисциплинах. По этим причинам остановимся на личностно-ориентированном образовании.
По мнению И.С. Якиманской, личностно-ориентированное образование есть такое, которое во главу угла ставит, как основную ценность, раскрытие индивидуальности каждого человека, через
учение как самостоятельную и значимую для него деятельность в период его возрастного развития. [17, с.22]
Современное обоснование личностного подхода в образовании определили в 60-е годы яркие представители гуманистической психологии Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс утверждавшие, что воспитание личности возможно лишь в случае, если оно будет являться значимым стимулом для открытия и преображения его неповторимого «Я».
Принципы личностного подхода в России начали разрабатывать с начала 80-х годов такие ученые, как: К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, В.С. Ильин, И.С. Кон, А.В. Мудрик и другие.
Доказано, что личностно-ориентированная педагогика имеет свое развитие и реализацию, основываясь на ценностных ориентациях педагога, которые, в конечном счете, определяют его отношение к каждому обучающемуся, а также творческому коллективу или актерской труппе. Такая педагогика оказывает помощь студентам в осознании себя личностью, в выявлении их скрытых возможностей, самореализации, становлении самосознания.
Именно поэтому основной задачей методологии личностно-ориентированного образования является исследование специфических особенностей педагогического знания, особых личностно-деятельных форм существования этого знания.
По мнению Г.К. Селевко, технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. [10, с.211]
Однако, при личностно-ориентированном образовании преподавателей актерского мастерства этого недостаточно. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой, состоящей в том, что нам недостаточно получить творческую и социально активную личность. Личностно-ориентированное образование должно строиться еще и на том, что педагогу приходится в каждом конкретном случае образования культивировать индивидуальное своеобразие, каждого будущего специалиста.
Это своеобразие необходимо в дальнейшей профессиональной деятельности специалиста, при этом мы сталкиваемся с парадоксом, что чрезмерное развитие личностных психологических характеристик и качеств может привести к снижению социализации в обществе. Это может привести к однобокой ориентации только на близкую социальную группу, связанную с профессиональной деятельностью, что в определенной степени снижает гармонизацию личности.
Данное противоречие, по нашему мнению, может быть полностью или частично разрешено в том случае, если само образование будет построено на сочетании социально-адаптационных и личностно-ориентированных подходов в процессе профессиональной подготовке специалиста.
В настоящее время в отечественной педагогике и педагогической психологии имеют место два равноправных понятия: «личностно-ориентированное обучение» и «личностно-ориентированное образование».
Опираясь на эти понятия можно представить следующие возможные варианты их соотношения:
– Личностно-ориентированное обучение включает и личностно-ориентированное воспитание.
– Личностно-ориентированное образование включает личностно-ориентированное обучение и личностно-ориентированное воспитание.
По мнению Л.Г. Можаевой, преобладающей тенденцией в организации учебного процесса в высшей школе западных стран становиться усиление индивидуализации обучения, что достигается путем введения дифференцированных групп студентов, а также повышением роли самостоятельной работы. [9, с.6]
Именно поэтому виднейшие ученые, такие как Н. Бор, А. Эйнштейн, Э. Резерфорд, подчеркивали, что практические задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, сколько выявлять и формировать сам исследовательский стиль в деятельности обучающихся.
В процессе профессиональной подготовки необходимо помнить о том, что социум, в котором находится актер, предъявляет свои требования как к его личности, так и к его профессиональной деятельности. Следовательно, формируя личность актера в процессе ее социализации, социальная система из элемента персональной активности зачастую делает субъекта выразителем своей собственной активности, воспроизводя в личности модели социальных групп, межгрупповых и межнациональных отношений, которые во многом и определяют транслируемые актером образы.
В связи с этим возрастает потребность в создании конструктивной системы подготовки специалистов в рамках личностно-ориентированного образования, направленного на отражение актуальных процессов происходящих в обществе.
Как справедливо заметил Н.А. Алексеев, «специфика проектирования личностно-ориентированного образования начинается с того, что принято называть «проектировочный парадокс», суть которого формулируется так:
«Для организации педагогической деятельности необходим проект ее общей стратегии организации обучения, что находит отражение в концепции развития (учебные планы, программы и др.) в разработке оснований проектирования конкретных учебных ситуаций, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической деятельности». [2, с.95]
Отметим, что актерская подготовка являет собой один из наиболее сложных видов и направлений педагогической деятельности. В связи с чем, в актерском обучении результат педагогической деятельности практически никогда не может быть известен заранее, так как сама специфика получения и развития актерских навыков предполагает порой неожиданные изменения профессиональных пристрастий того или иного обучаемого. Это, в свою очередь, накладывается на возрастное развитие, и, следовательно, имеет несколько труднокорректируемых доминант в становлении актера как социально-активной личности и профессионала.
По мнению С.И. Архангельского, в задачу программирования учебного процесса как области научной организации входит обоснование связей, отношений и оптимальных действий в установлении содержания и функционирования всех компонентов системы обучения и главным образом ее генеральных составляющих: установление содержания обучения и его последовательности; выбор средств и форм обучения; направление учебной деятельности преподавателей; выбор методов обучения; направление учебной работы студентов. [3, с.22]
Соглашаясь в целом с мнением С.И. Архангельского, мы считаем, что главным принципом при профессиональной подготовке актеров должен быть принцип деятельного понимания ими своей профессии. Профессиональная деятельность актера должна стать целью и основным критерием профессиональной подготовки. Следовательно, психологический механизм принципа деятельного понимания профессии немыслим без операционного и мотивационного состава компонентов деятельности, которые, в свою очередь, опосредуются индивидуальными особенностями личности актера.
Данное положение для нас особенно важно, так как для актера без актерской деятельности не существует профессии и критериев оценки уровня его подготовки. Также индивидуальные особенности личности актера являются именно той «изюминкой», которая и определяет его творческое своеобразие и дает возможность раскрытия того или иного образа в новом прочтении.
Наше утверждение подтверждается мнением М.В. Кларина, который утверждает, что: «Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях, причем таких, которых эксперт может надежно опознать». [7, с.31]
В свою очередь, по мнению С.А. Смирнова, «В технологии обучения учитель не обучает, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности». [14, с.251]
С последним мнением мы можем согласиться только отчасти, так как простая координация деятельности обучающихся невозможна без того, чтобы педагог не заложил изначально определяющих доминант, свойственных той или иной профессиональной деятельности. При этом основы такой деятельности изначально не могут присутствовать в картине мира обучаемых, или же присутствуют с сильными субъективными искажениями.
Управление средствами обучения актеров и иных лиц творческих профессий, невозможно без личностно-авторитетного присутствия значимого профессионала – преподавателя/режиссера. Данный преподаватель должен быть авторитетен не сам по себе, а на основе результатов своей личной творческой деятельности. Именно такой подход и осуществляется во всех вузах с творческим уклоном «мастерская такого-то», «класс такого-то» и т.д.
По мнению В.В. Серикова, построение личностно-ориентированного процесса предполагает переориентацию всего пространства обучения на личностную сферу обучающихся. Таким образом, само обучение строится на различных уровнях диалектического взаимодействия.
а) На уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);
б) На уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);
в) На уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства); [11, с.23]
Далее, по мнению того же автора, концепция личностно-ориентированного образования может быть представлена следующими положениями:
1. Личность с присущими ей функциями в жизнедеятельности человека выступает как специальная цель образования.
По-нашему мнению такой цели образование, в том числе личностно-ориентированное, иметь не может в принципе, так как само понятие личности включает в себя процесс социализации индивидуума в обществе, который невозможен только при ориентации на жизнедеятельность человека, не учитывая современных задач и требований социальной среды, воздействующей на данную личность.
2. Педагогически целесообразное влияние на личностную сферу человека возможно при наличии определенного состава и структуры содержания образования.
По-нашему мнению, педагогическое влияние в среде творческих профессий не может иметь заранее заданные структуру и содержание, иначе велика возможность выхолащивания творческого потенциала обучаемых в процессе самого обучения, так как этот потенциал проявляется у разных индивидуумов в разное время и никак не может быть строго фиксированным.
3. Овладение личностным опытом предполагает специальные технологии обучения, в основе которых лежит создание ситуации развития личности – совокупности педагогических условий, актуализирующих «механизмы» личностной самоорганизации обучающегося. [11, с.14]
Нами указывалось выше, что подобный тип обучения актера неполон, так как практически исключает социально-адаптационные механизмы, которые в силу самой профессиональной деятельности актера и так несут определенный урон. Поэтому, кроме диалога, необходим и лекционный, менее толерантный тип обучения. Без такого смешанного типа обучения мы, с одной стороны, можем получить крайне социально неадаптивную личность, а, с другой стороны актера, который находится в постоянных творческих поисках, основанных на отрицании всего предыдущего мирового профессионального опыта в сфере культуры и искусства.
Такие поиски могут привести к позитивным результатам только в случае высочайшего профессионализма и знаний, поскольку иначе невозможно понять доминанту развития искусства, а так же социально необходимые и социально востребованные формы актерского мастерства, как и мастерства в любой творческой сфере деятельности.
Наш вывод подкрепляется тем, что по мнению А.С. Запесоцкого, процесс оптимизации условий образовательной деятельности должен носить системный характер, обеспечивая, с одной стороны, взаимосвязь ценностных, организационно-управленческих, педагогических и личностных аспектов; с другой – соответствие содержания и форм образовательной деятельности государственным образовательным стандартам, особенностям социокультурной ситуации, текущим и перспективным потребностям рынка труда, традициям российского академического образования, а также современным мировым тенденциям развития образовательных систем. [6, с.397]
Как правильно заметил А.В. Хуторской, главная задача личностно- ориентированного обучения состоит в построении каждым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. [16, с.278]
Поскольку наращивание человеческих сущностных сил является непрекращающимся процессом формирования человеческой личности. Он охватывает все процессы, в результате которых индивидуум развивается или его развивают в личность. Данный процесс никогда не заканчивается он совершается чрезвычайно многослойно и дифференцированно.
Именно поэтому обучение, ориентированное на конкретного человека, будет иметь положительный результат, если сам человек будет заинтересован в получении нового знания в процессе освоения учебного материала.
Следует согласиться с мнением А.Я. Айзенберга, который утверждает, что состояние современной науки, увеличение информации во всех областях человеческой деятельности, рост материального и духовного производства привели к такому положению, что ни в одном учебном заведении нет возможности получить исчерпывающих сведений по изучаемым предметам без систематического, целенаправленного, самостоятельного усвоения знаний, т.е. самообразования. [1, с. 96 ]
Данный подход особенно актуален для образовательного процесса актеров, где без каждодневных самостоятельных занятий невозможно профессиональное становление, так как любые профессиональные сведения и информация в данной профессии должны быть преобразованы в профессиональные навыки, что, в свою очередь, должно привести к созданию осознанного личностью понимания своей роли/персонажа.
Как считает А.П. Булкин, личностный образец представляет собой выраженные в концентрированной форме нормы, образцы, прототипы и эталоны культуры конкретного общества и субкультуры социума, то есть всего того, что является объектом трансляции и реализации в воспитании и образовании. [5, с.207]
В данном случае с А.П. Булкиным можно согласиться только отчасти. В частности, в актерской среде, более того, в среде преподавателей актерского мастерства, в специализированных актерских вузах и училищах крайне важна личностная доминанта таких преподавателей. Кроме того, важны те навыки и профессиональные качества, которые данный профессионал получил во время самой активного этапа своей профессиональной деятельности.
В подтверждение нашего мнения, приведем следующую цитату.
По мнению В.И. Слободчикова, личность – это, прежде всего, персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым – для себя. Именно личность есть то, что составляет подлинное единство нашей жизни. Ее субстанциональную и вполне определенную форму. [13, с.167]
Главное в личностно-ориентированном обучении – это развитие обучаемого такими педагогическими методами и приемами воздействия, которые направлены на сугубо личностное отношение актера к своей деятельности, миру, себе.
Исходя из всего вышесказанного, нам представляется, что в случае обучения актеров крайне важно субъектно-ориентированное обучение, которое предполагает не просто активность и направленность на самостоятельность в процессе постижения знаний обучаемым, но обязательно – на субъективную активность, стремление к цели и самостоятельность. Высшая цель развития актера, с точки зрения субъектно-ориентированного обучения, – это проявление субъективного творчества, сверхнормативной активности, а также выход за рамки обывательского круга представлений о себе и о мире.
Такой подход необходим в деятельности преподавателей актерского мастерства хотя бы потому, что сверхзадачей в актерской профессии является передача с помощью искусства знаний, чувств и эмоций, следовательно, обучение и научение людей чему-то для них новому и значимому, способствующему их культурному и духовному развитию.
Таким образом, можно выделить следующие основные признаки личностно-ориентированного образования в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства:
– первостепенной задачей личностно-ориентированного образования преподавателя актерского мастерства является полноценное развитие его личности.
– главным мотивом образования является потребность в постоянном саморазвитии и самореализации всех субъектов обучения.
– конкретная личность играет роль системообразующего фактора в построении образовательного процесса.
– обучающиеся и педагог являются взаимозависящими субъектами образовательного процесса.
– условия, при которых происходит формирование надежных знаний, умений и навыков – это ключевая задача, обеспечивающая высокий уровень компетентности будущего специалиста.
– компетентность обучающегося обеспечивается путем планомерного выявления и включения в процесс обучения его субъективного, личного опыта.
– основной целью личностно-ориентированного воспитания является развитие у обучающихся самостоятельности, ответственности, личностной автономности, а также изучение и гармоничное развитие их духовного мира.
Список литературы:
1 Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. – М.: «Высшая школа», 1986.
2 Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюменский гос. ун-тет., 1997.
3 Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. – М.: «Высшая школа», 1976.
4 Байденко В.И. Образовательный стандарт. – Новгород. Новгородский гос. ун-тет, 1999.
5 Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. – Дубна «Феникс+», 2001.
6 Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: «Наука», 2003.
7 Кларин М.В. Инновации в обучении. – М.: «Наука», 1997.
8 Лихачев Б.Т. Педагогика, курс лекций. – М.: «Прометей», 1993.
9 Можаева Л.Г. Основы направления развития высшего образования в Швеции в 70-х годах ХХ века. – М.: 1979.
10 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: «Народное образование», 1998.
11 Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. – Волгоград: «Перемена», 2000.
12 Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. – М.: «Академия», 2003.
13 Слободчиков В.И. Психология развития человека. – М.: «Школьная пресса», 2002.
14 Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: «Академия», 2001.
15 Товстоногов Г.А. Зеркало сцены. т.2. – Лн.: «Искусство», 1984.
16 Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: «Питер», 2001.
17 Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы. – М.: 2001.
18 Britan.: An official handbook. – London : 1985.
19 Clark J., Critcher Ch. The devil makes work: be sure in capitalists Britan. – Urbana, Chicago : 1985.
20 Recreation and leisure: Issues in an era of chance. / Ed. by Th. Goodale, P. Witt. – Ottawa : 1980.