Общеизвестно, что существует большое количество разнообразных определений культуры. В широком смысле слова культура – это нечто созданное человеком, его духовным, интеллектуальным или физическим трудом (или совокупностью одного, другого и третьего) и отличающееся в силу этого обстоятельства от созданий природы. В более узкой, но, одновременно, и более распространѐнной интерпретации данного термина это идейно-нравственное состояние общества на том или ином этапе его исторического развития, отражающее его достижения в экономике, образовании, науке и искусстве, уровне жизни людей.
В своѐ время (середина пятидесятых годов прошлого столетия) американские исследователи А. Кребер и К. Клакхон насчитали почти сто семьдесят (!) определений культуры, принадлежащих их соотечественникам и европейским учѐным. Их коллега М.С. Каган в своей книге «Философия культуры» (СПб, 1996) предложил меньшее количество дефиниций, но зато они отличались большей семантической углублѐнностью и самостоятельностью.
Проблема, впрочем, не в том, чтобы умножать количество определений культуры и, тем более, вести нечто вроде заочного состязания в этой области. Перед каждым исследователем стоит задача, писал М.С. Каган, «либо принять одно из существующих определений культуры, либо предложить какое-то своѐ, новое – богатство содержания понятия культуры позволяет сводить еѐ к разным аспектам человеческой деятельности. Таким образом, все имеющиеся сегодня определения не исключают друг друга, а дополняют: каждое содержит зерно истины, но ни одно не даѐт полного и целостного ответа на вопрос: что же такое культура?» [3, 70].
Итак, трудно, если только возможно, делать предметом современного научного исследования культуру вообще. Рассуждать следует иначе: в каком контексте, в рамках какой проблематики есть смысл рассматривать те или иные еѐ аспекты? Какие вопросы, относящиеся к сфере культуры, надо выносить на повестку дня – вопросы, которые были бы сегодня столь же актуальны, сколь и значимы с теоретической и практической точек зрения?
Одна из наиболее тесно и непосредственно сопрягающихся с культурой сфер человеческой деятельности – образование. Можно добавить к сказанному, что, если иметь в виду современное российское образование и современную российскую культуру, говорить о них порознь по меньшей мере нецелесообразно. Слишком значимы, причѐм именно сегодня, их реальные корреляты и зависимости; слишком слабо они подчас бывают выражены.
Как свидетельствует анализ научной литературы о естественных взаимодействиях и взаимосвязях культуры и образования, о культурогенезе образования говорили уже давно. Достаточно вспомнить основные идеи Адольфа Дистервега, утвердившего в теории и на практике принцип культуросообразности обучения, который выражался в проведении учебно-образовательной и воспитательной работы с молодѐжью в рамках национальной культурной традиции.
Российские педагоги и философы К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров также уделяли пристальное внимание к проблеме культурогенеза в образовании. Ушинский по этому поводу писал: «Можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдѐт создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих» [4, 286]. Теоретические воззрения С.И. Гессена, идеи и подходы отечественных мыслителей конца ХIХ – первой половины ХХ вв.: В.С. Соловьѐва, Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, западных ученых второй половины ХХ века: Э. Фромма, Д. Брунера содержат идеи о том, что культура и образование слишком тесно связаны, сплетены друг с другом.
Советский период в истории отечественной культуры и педагогики внѐс свои, присущие ему коррективы в процессы культуросообразности образования. Последняя была фактически заменена политико-идеологической целесообразностью, господствовавшей в стране на протяжении ряда десятилетий. Внешне всѐ выглядело вполне логично, в духе времени, за исключением того, что культура в еѐ общепринятой и традиционной дефиниции была заменена «политической культурой», основные параметры которой очерчивались властями и служили базой учебно-воспитательного процесса в советских учебных заведениях всех уровней.
Было бы ошибкой недооценивать урон, нанесѐнный отечественной системе воспитания и образования в ту пору, когда партийно-идеологический вектор определял общую направленность и содержание учебно-воспитательного процесса в советских школах, училищах, вузах. Были фактически объявлены персонами «нон грата» такие выдающиеся деятели российской культуры, как В.С. Соловьѐв, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др. Отказ от лучших традиций отечественной философско-педагогической и культурологической мысли, от духовного наследия корифеев отечественной культуры означал во многом невосполнимые потери для нескольких поколений россиян. В условиях обесценивания дореволюционного педагогического опыта и традиций национального образования, разумеется, трудно было ожидать устойчивых, исторически значимых результатов.
Ситуация стала постепенно меняться с начала шестидесятых годов. По прошествии определѐнного времени российским читателям стали доступны труды таких авторов, как Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, М.С. Каган и др., благодаря которым в специальной литературе стал происходить медленный, но в то же время ощутимый сдвиг в сторону подлинной культуры – культуры в еѐ традиционном герменевтическом ракурсе.
Еще более радикальными переменами отмечен период перестройки. Именно в это время, на рубеже восьмидесятых – девяностых годов ХХ века, на авансцену общественного внимания вышел ряд новых проблем, затронувших сферу и педагогики, и культуры как порознь, так и в их обоюдном взаимодействии. Всѐ дальше стала отходить в прошлое, пока, наконец, не изжила себя полностью, идеологическая парадигма образования, доминировавшая в СССР на протяжении ряда десятилетий. Как это часто бывает в аналогичных ситуациях, маятник качнулся в другую сторону: стали быстро умножаться и расширяться контакты с западной цивилизацией, западной культурой и системой образования (Болонский процесс и др.) Этому способствовали, наряду с остальным, стремительно набиравшие силу (и продолжающие набирать еѐ) информационно-коммуникативные технологии в различных их видах и разновидностях, начиная от достаточно традиционных (радио, телевидение) и до принципиально новых, к коим следует отнести и Интернет. К числу достижений российской педагогики конца ХХ века следует отнести постановку вопроса о региональном образовании. Было обращено внимание на правомерность понятия «региональная культура»: на то, что последняя образует, как правило, сложный и многослойный спектр традиций, включая и художественно-творческие традиции, нуждающиеся в бережном отношении к ним, требующие их дальнейшего развития в современных условиях.
Как и всякие новшества, экономические, социокультурные и иные метаморфозы, имевшие место в России конца ХХ – начала ХХI столетий, имели как свои плюсы, так и минусы. Тектонические сдвиги, уникальные по своим масштабам и последствиям, и не могли, естественно, иметь однозначных последствий и оценок. Впрочем, речь в данном случае лишь о том, что в результате ликвидации пресловутого «железного занавеса» для россиян стала доступна – как на познавательно-ознакомительном («теоретическом») уровне, так и практически – западная система образования. Многие молодые россияне, располагающие соответствующими возможностями, устремились в учебные заведения Европы и США. С другой стороны, ряд принципов организации и структурирования западных образовательных систем был взят за образец в России, вызывая здесь острые диспуты и противопоставления различных точек зрения (достаточно напомнить о столкновении мнений по вопросу о внедрении формулы «бакалавриат – магистратура» в российскую систему образования).
Сегодня затруднительно высказывать безапелляционные суждения относительно этих процессов. Ясно, что прежняя, «доперестроечная» система отечественного воспитания и образования в значительно мере исчерпала свой потенциал. С другой стороны, ясно и то, что западные образцы, будучи перенесѐнными на российскую почву без должной адаптации и учѐта национальных традиций, отнюдь не гарантируют позитивных результатов, подтверждая суждения К.Д. Ушинского и ряда других деятелей отечественной педагогической культуры.
Столь же сложны и неоднозначны по своим последствиям результаты информационного «бума» в современном образовании. Разумеется, никто сегодня не возьмѐтся отрицать тех огромных возможностей для образования, которые открылись благодаря компьютеризации, дистанционному обучению, Интернету – всему тому многообразию информационных технологий, которые вошли в наш обиход в последние десятилетия. Но вряд ли можно не видеть и того негатива, который принѐс с собой информационный «бум» в современную жизнь.
Взять, к примеру, те метаморфозы, которые принесли время и информационный прессинг в российскую культуру. Многократно увеличившиеся контакты с окружающим миром, о которых говорилось выше, привели к тому, что возник любопытный феномен, именуемый зачастую поликультурой. А.Я. Данилюк пишет в этой связи о парадоксе поликультуртности, выражающемся в… исчезновении культуры. «В сложно организованном поликультурном мире, констатирует А.Я. Данилюк, человек не принадлежит полностью ни одной культуре, многие из них значимы для него, некоторые равнозначны <…> Современный человек утрачивает единственную, однозначно определѐнную культурно-национальную и социокультурную идентичность. Он более не встроен в культуру, не является человеком определѐнной культуры и в этом смысле находится вне культуры» [2, 5].
Можно соглашаться с автором вышеприведѐнного высказывания; можно обосновывать свою интерпретацию проблемы поликультурности. Бесспорным в любом случае остаѐтся факт, что россиянин получил сегодня практически неограниченный доступ к западной либо, при желании, к восточной культуре. Поликультурность как таковая (нельзя не согласиться с А.Я. Данилюком) действительно распространена ныне среди определѐнной части наших соотечественников, прежде всего в интеллектуальных слоях молодѐжи.
Но, уточним, это имеет место лишь в определѐнных и, будем откровенны, не слишком многочисленных кругах россиян. Что касается других, значительно более широких, многолюдных социальных слоѐв, то у них поликультурность скорее вызывает неприятие, отторжение, нежели что-либо иное. Скорее наоборот: усиливается тяготение к традиционным, исконным национальным корням.
В прежние времена, развивает свою мысль А.Я. Данилюк, люди «полностью находили себя внутри одной национальной культуры, придерживались одной или немногих культурных традиций, принадлежали определѐнной социальной группе. Каждый из них всегда точно знал, кто он, какого он рода, из какого народа, какой веры и звания. Он был человеком определѐнной культуры» [2, 5]. Позволим себе добавить: и это вполне устраивало «человека определѐнной культуры». Поликультурность ему малопонятна, чужда, попросту не нужна.
Видимо, не будет преувеличением сказать, что именно явления поликультурности в различных их видах и разновидностях выступают сегодня одной из причин обострения этнических конфликтов и противостояний в российском обществе.
Разумеется, не только они обостряют ситуацию, но то, что они имеют отношение к происходящему, вполне очевидно.
Есть еще аспект современной действительности, в равной мере затрагивающий и культуру, и образование.
Выше говорилось о той роли, которую играют средства массовой коммуникации в жизни современного человека. Изменилась не только сама эта роль, изменилось и многое другое.
Если прежде гражданам СССР предоставлялась строго дозированная информация, если жѐстко регламентированный идеологический контроль (проще говоря, цензура) осуществлялся не только за политической информацией, но и за продукцией культуры и искусства, которая демонстрировалась по радио, телевидению, в театральных залах и кинотеатрах, то сегодня всякие (или почти всякие) ограничения сняты. Во всяком случае, ограничения, налагаемые нормами нравственности, художественного вкуса и чувства меры. (Среди немногих исключений можно назвать телеканал «Культура», радио «Классика» и, возможно, еще некоторые образцы печатной продукции и медиа-информации, но это лишь небольшой по масштабам сектор на необозримых информационных просторах страны).
Разговоры о том беспределе пошлости и бескультурья, который демонстрируют многие современные российские СМИ, ведутся достаточно часто. Говорят об ответственности, лежащей на учителях литературы, музыки, изобразительного искусства, работающих в школах страны и призванных заниматься вопросами эстетического воспитания молодѐжи; говорят в этой связи и о насущных задачах, стоящих перед системой дополнительного образования (детскими школами искусства, детскими музыкальными школами, и др.), однако нельзя не видеть, что их ресурсы «де факто» весьма ограничены.
Всѐ, о чѐм говорилось выше, и, главное, само Время с его рационализмом, меркантилизмом, стремлением людей к накопительству, к успешной карьере и проч. формирует соответствующую направленность значительной части современной молодѐжи, еѐ жизненные ориентиры, еѐ ментальность.
Как никогда остро, злободневно стоит сегодня проблема воспитывающего обучения, релевантного требованиям дня, учитывающего его специфику, оперирующего эффективными приѐмами и способами воздействия на молодѐжную среду.
Трудно сказать, как будет выглядеть это обучение в ближайшей и, тем более, среднесрочной перспективе. Возможны различные варианты, далеко не всегда зависящие от педагогических подходов и детерминант. В любом случае можно сказать, не рискуя ошибиться, на какие принципы необходимо опираться этому обучению, дабы решить наиболее сложные и актуальные проблемы, стоящие сегодня перед отечественной педагогикой, перед социумом в целом. Речь должна идти о принципах гуманизации образования; культуросообразности образования; этизации образования; о принципах интегративно-синергетического взаимодействия и экуменизации (сравнительно новый термин, вошедший в социально-философский обиход несколько десятилетий назад; означает сближение разнородных культур, их взаимообогащение, продуктивное взаимодействие) культур (принимая во внимание региональную и этнокультурную структуру российской государственности).
Полагать, что может иметь место локальное, внесистемное действие названных принципов, было бы, естественно, глубоким заблуждением; дифференциация их возможна лишь на абстрактно-теоретическом уровне. «Мы можем говорить о конкретной систематичности каждого явления культуры, каждого отдельного культурного акта, – писал М.М. Бахтин. – Только в конкретной систематичности своей, то есть в непосредственной отнесѐнности и ориентированности в единстве культуры, явление перестаѐт быть просто наличным, голым фактом, приобретает смысл, становится как бы некой монадой, отражающей в себе всѐ и отражаемой во всѐм» [1, 317].
Но здесь возникает уже иной ракурс проблемы.
Литература
1. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи // Мир философии. В 2 ч. Ч.2. – М.: Издательство политической литературы, 1991. – 585 с.
2. Данилюк А.Я. Принцип культурогенеза в образовании // Педагогика, 2008. – № 10.
С. 3–8.
3. Каган М.С. Культура и цивилизация // Культурология. Учебник для бакалавров. Под редакцией Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. – М.: «Юрайт», 2012. – 536 с.
4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М.: Изд-во Просвещение, 1974. 527 с.