Проектирование целей и содержания эстетического воспитания дошкольников в культуросообразном образовании

Лыкова Ирина Александровна, Вахабова Фируза Наримановна, Ачилова Нигора Гуломовна

Доктор педагогических наук,
старший научный сотрудник Учреждения Российской
академии образования «Институт художественного
образования», профессор кафедры начального
и дошкольного образования АПК и ППРО, г. Москва, Россия

Кандидат психологических наук,
председатель Ассоциации негосударственных
образовательных учреждений, г. Ташкент, Узбекистан

Заведующая ДОУ «Эркатой»
Шуртанского газохимического комплекса,
г. Карши, Узбекистан

Аннотация: 
Проектирование целей и содержания эстетического воспитания дошкольников в культуросообразном образовании

Цель определяет путь реализации основной идеи культуросообразной педагогики: введение детей в мир общечеловеческой культуры через ее открытые проблемы, которые ребенок самостоятельно «открывает» на основе мышления и продуктивного воображения.
Необходимость введения в активный педагогический оборот категории «эстетическое отношение» актуализируется сегодня тем, что в дошкольной педагогике, и прежде всего в художественном образовании, на уровне целеполагания представлены более узкие понятия (художественные интересы, творческие способности и др.), которые не задают перспективу эстетического развития как долгосрочную стратегию личностного роста человека, связанную с формированием его мировоззрения.
Основная проблема мировоззрения – отношение человека к миру в целом [1, 2]. «Эстетическое отношение» рассматривается в отечественной философии как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой [3, 4, 5]. Специфика эстетического отношения состоит в установлении гармонического единства внешнего мира, культуры и сокровенного мира личности. Для разработки целей эстетического воспитания особенно важно то, что в процессе формирования эстетического отношения к окружающей действительности личность гармонизируется, приобретает способность выстраивать разрозненные факты, явления, события и их оценки в целостную систему художественных образов и понятий – эстетическую картину мира.
Проблема онтогенеза эстетического отношения ребенка к миру может быть исследована на основе теоретической реконструкции генезиса эстетического сознания [6]. Возникновение эстетического отношения к миру в сознании ребенка связано со специфической социокультурной ситуацией, которая:
- задает отношение цели к результату деятельности и тем самым определяет характер схемы отношения к окружающей действительности;
- создает установку на снятие чувства зависимости от различных внешних сил и на адекватное выявление существующих противоречий;
- создает «заказ» для доступной художественной деятельности;
- обусловливает характер моделирования реальности в объекте эстетического отношения с использованием системы «знаков»;
- определяет условия для отражения эстетического объекта.
Стратегия — интегрированная модель действий, предназначенных для достижения долгосрочных целей, так или иначе связанных с развитием. Содержанием стратегии служит набор правил принятия решений, используемый для определения основных направлений деятельности. Задачей стратегии является эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели. Тактика при этом выступает инструментом реализации стратегии и подчиняется основной цели стратегии. Для решения задач нашего теоретико-экспериментального исследования была разработана стратегия вертикальной интеграции, включающая: цели, область применения, вектор развития, основную педагогическую линию, психолого-педагогические и культурные ресурсы, вариативную тактику, систему контроля, внедрения и совершенствования.
Основной задачей педагогической стратегии является проектирование нового содержания художественного образования, вбирающего в себя целостный образ культуры. В психолого-педагогических исследованиях культура рассматривается как «внутренний источник» психической жизни и общего развития ребенка (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков, Э. Эриксон). Варианты проектирования основ содержания образования из «материала культуры» предложены в некоторых современных психолого-педагогических концепциях, программах, проектах: развивающего школьного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь), проект развивающего дошкольного образования (В. Т. Кудрявцев), систему развивающего дошкольного образования (Л. А. Парамонова), школы «диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), «мыследеятельностную» педагогику (Ю. В. Громыко). Этот опыт может служить методологической основой для построения целостной системы культуросообразного образования детей разных возрастов и учитывается в данном исследовании, направленном на разработку общедидактической проблемы – проектирование предметного содержания образовательной области «Художественное творчество».
Формирование эстетического отношения к миру целесообразно начинать уже в дошкольном возрасте, когда ребенок гармонично «слит» с природой, тонко чувствует свою «родственность» всему окружающему, открыт для осмысленного принятия «правил отношений с миром» [7] и активно ищет свое место в нем [8, 9, 10]. Именно в раннем и дошкольном детстве эстетическое освоение окружающего пространства – природного и социального – осуществляется через эмпатию, одухотворение, эстетическую рефлексию. Когда постепенно, на основе общей эмоциональной направленности ребенка на аттрактивное – привлекательное, красивое, доброе, веселое, чудесное, волшебное, необычное, оптимистичное, понятное, гармоничное, – в его сознании складывается позитивная эстетическая доминанта, приобретающая характер мировоззренческой установки личности. Еще не зная законов, объясняющих связи между вещами, дети улавливают их эстетическим чувством, ведущим к открытию динамической гармонии окружающего мира.
Для выявления специфики эстетического отношения к миру у детей раннего возраста важно смоделировать признаки предсубъекта эстетической деятельности: наличие подготовительной и исполнительской фаз действий, умение переносить найденные решения на сходные ситуации, способность закреплять освоенные и находить новые операции, способы действий и создания образа. Приобретенное господство над материалами, орудиями (художественными инструментами) и «орудием орудий» (своей рукой) дает возможность снятия их истинных свойств и придания образа, иного по своей природе, что позволяет ребенку не только воспринимать, но и самостоятельно создавать эстетически значимые предметы.
Психофизиологические предпосылки развития способности к освоению эстетической действительности в фило- и онтогенезе выявлены в исследованиях отечественных (П.К. Анохин, И.Н. Ладыгина-Котс, А.Н. Леонтьев А.А. Ухтомский, Э.П. Фридман) и зарубежных (Г. Ален, И. Гирк, К. Гросс, Н. Зограф, Г. Спенсер, Т. Хаксли) ученых при изучении природно-биологической основы деятельности и мышления человека. Исследована проблема генезиса эстетического сознания (С.С. Гольдентрихт, В.С. Ежов, А.Ф. Еремеев, Д.А. Жданов, Б.Я. Замбровский). Раскрыта субъектно-объектная сущность эстетического отношения к миру (Г.З. Апресян, Л.Н. Коган, Л.В. Столович), разные способы проявления (Е.А. Квятковский, В.А. Разумный, В.Г. Скатерщиков).
На основе экстраполяции результатов диссертационных исследований, проведенных в области философии (В.С. Ежов, Б.Я. Замбровский, Л.В. Карасев, А.П. Ларьков), можно уточнить функциональную роль «эстетического» в развитии продуктивной деятельности ребенка-дошкольника и сформулировать концептуальные идеи:
 о динамике и векторе определенных содержательных состояний, доминирующих на разных стадиях генезиса эстетического сознания: стадии праксических эмоций – стадии эстетической рефлексии – стадии эстетического чувства – стадии эстетического отношения;
 о психофизиологическом удовольствии в процессе практического освоения и самостоятельного применения различных орудий (в т. ч. художественных) для утверждения истинно человеческого в развитии родовой сущности;
 об эстетической рефлексии как начальном способе эстетического освоения действительности в связи с развитием ассоциативного мышления и воображения;
 о закономерном переходе от усвоения эстетически значимых форм орудий к зарождению художественной деятельности и появлению (а также освоению и дальнейшему развитию) культуры (в том числе субкультуры детства);
 об эстетическом отношении как результате дифференциации утилитарного и эстетического в синкретизме сознания и деятельности ребенка-дошкольника.
Поскольку бескорыстное и материально не заинтересованное эстетическое отношение исключает потребительский подход, предполагая наличие «эстетической дистанции» (Б. Я. Замбровский) между объектом и субъектом, оно понимается как любование прекрасными предметами или явлениями без желания обладать ими. Человек, развитый эстетически, ко всему в мире относится как к живому, близкому, родному и ценному самим фактом своего существования. Такое понимание специфики эстетического отношения, обусловленной неутилитарным, аксиологическим и эмоциональным характером, позволило выявить его сущность и ответить на следующие вопросы: какие противоречия субъективного мира оно разрешает, какие способности субъекта формирует и в каком качестве входит в реальную деятельность. В эстетической системе субъект/объект ребенок выступает субъектом и раскрывает себя как личность, обладающая определенными универсальными способностями:
- к осознанию действительности в форме объектов, существующих вне и независимо от него самого и от его отношений к ним;
- к осмыслению своего личностного отношения к миру и познанию окружающего мира в связи с этим особым отношением к нему;
- к избирательному целенаправленному поведению, основанному на осознании себя, мира и своего к нему отношения, но ограниченному социальными условиями жизни, а также индивидуальными возможностями.
Физиологическую основу способности к эстетическому освоению окружающего составляет зрительно-тактильно-кинестетическая связь вместе с оптико-вестибулярной установкой как ядро сенсорной организации человека (Б. Г. Ананьев). На ранних этапах детства подготовительную функцию развития способности к собственно эстетическому отношению выполняет предметная деятельность. Далее эта способность формируется на основе фундаментальной человеческой способности к мышлению и речи, создавая условия для появления и развития эстетической интенции (Л. В. Карасев) как предпосылки эстетического отношения к близкому окружению. Известно, что ребенок рождается с функциональной асимметрией мозга и на протяжении всего дошкольного детства воспринимает действительность в образно-чувственном ключе с общей ориентацией на образно-наглядное освоение мира.
В онтогенезе первой формой эстетического опыта выступает аттрактивное (привлекательное), которое формируется на основе удовольствия, имеющего физиологическую природу. Исследованиями установлено, что элементарные эстетические реакции (на цвет, сияние, светлотность, ритм) связаны с повышением в мозге содержания эндогенных эндорфинов (П.В. Симонов, П.М. Ершов). Эти элементарные эстетические реакции являются фундаментом становления и последующего развития эстетического чувства. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности В.Н. Мясищев охарактеризовал как «предотношение».
У двухлетних детей можно наблюдать еще неустойчивые, но вполне определенные реакции «хочу/не хочу», «интересно/не интересно», «люблю/не люблю», которые характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием эмоционального состояния, тесно слиты с поступком и реакцией. Но при этом смысл реакций находится в соответствии со смыслом слов, а их характер и уровень определяется близкими взрослыми.
В трехлетнем возрасте наблюдаются «первые ростки» качественно нового способа отношения к окружающей действительности – эстетического, предпосылками становления которого выступают: различение мечты и реальности, способность к выработке «установки на воображение» (Р. Натадзе), а также осознание «невсамделишнего характера» своих снов (А. Валлон).
К четырем годам ребенок осваивает две пары мировоззренчески-эстетических категорий: привлекательное/непривлекательное, волшебно-доброе/волшебно-злое, в результате чего в его интеллектуально-эмоциональной сфере спонтанно формируется образ бинарной картины мира, начинающий играть важную роль в художественной деятельности.
К пяти–шести годам наступает новый этап эстетического развития, характеризующийся большей степенью осознанности и устойчивости эстетических представлений, чувств, оценок, деяний. Формирующийся на этом этапе эмпирический эстетический опыт оказывается наиболее прочным и постепенно обретает характер установки личности как «эстетической позиции» (А.А. Мелик-Пашаев). Происходит активное усвоение ребенком культурного и сенсорного опыта, овладение различными художественными материалами, а также познание окружающего мира с эстетической позиции на основе системы категорий, в т. ч. происходит осмысление понятий реальность/фантазия.
Экспериментальные исследования (Н.А. Ветлугина, Т.П. Хризман, Е.М. Торшилова, Г.Н. Пантелеев, И.А. Лыкова и др.) показали, что у детей с высоким уровнем развития эстетического отношения к миру отмечается и более высокий уровень общего, интеллектуального, эмоционального развития. Занятия искусством формируют у дошкольников эстетическое отношение к миру и на этой основе воздействуют на общее развитие. Уровень общего развития находится в гармонии с развитием эстетическим, при этом продуктивная деятельность выступает способом осмысления и освоения познавательной информации. В процессе изобразительной деятельности дети уточняют смысл слов «культурный» и «личностный», на этой основе возникают и формируются «смысловые поля» (Т. П. Хризман), позволяющие активно, целенаправленно, избирательно осваивать и оценивать познавательную информацию. Дети экспериментальных групп эффективнее (на 30–35%) осваивают базисную программу дошкольного учреждения в сравнении с детьми контрольных групп.
Специальные исследования (Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожца, В.Т. Кудрявцева, Н.Н. Поддьякова) показали, что развитие у детей характерных для их возраста способностей в разнообразных видах продуктивной деятельности имеет существенный общеразвивающий эффект, который обнаруживает себя такими значимыми показателями, как
 умение самостоятельно анализировать ситуацию (выявлять наглядные свойства, существенные для решения художественной или интеллектуальной задачи);
 развитие децентрации – умения менять свою точку зрения в разных ситуациях: при решении наглядных и практических задач, в общении с другими детьми и взрослыми и в художественно-продуктивной деятельности;
 развитие замыслов – умения создавать идею будущего продукта и план ее реализации (планирующая функция мышления).
В настоящее время Е.М. Торшилова [11] разрабатывает гипотезу о том, что
1) гармоническое развитие ребенка, активизирующее образно-чувственную установку его мировосприятия, способствует общему, в том числе интеллектуальному, развитию;
2) раннее эстетическое развитие и есть универсальное развитие ребенка как представителя рода, и результаты тестовых заданий выявляют в первую очередь не знание, а отношение ребенка к эстетической информации.
Появление самостоятельной художественно-эстетической деятельности – надежный показатель состоявшегося художественного развития детей. Самостоятельная деятельность возникает по инициативе ребенка, отвечает его интересам, протекает без видимого руководства взрослого и успешно развивается при гармонической взаимосвязи личных переживаний ребенка, его интересов и правильно организованных педагогических условий. Детское экспериментирование, выведенное Н.Н. Поддьяковым в ранг ведущей деятельности, также не задается взрослым заранее в виде готовой схемы действий, а строится самим ребенком – каждый раз по-новому, по мере получения всѐ новых и новых знаний о заинтересовавшем объекте или явлении окружающего мира.
В самостоятельной художественно-продуктивной деятельности и в экспериментировании детей с художественными материалами, инструментами и способами создания образа дети сами определяют содержание действий, их цель, способы реализации замысла, поэтому характер деятельности зависит от инициативности и активности детей, а также от умения творчески использовать приобретенный познавательный и эстетический опыт.
Приобщение ребенка к культуре, ориентированное на формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, предполагает наличие и развитие у него следующих универсальных способностей: ставить культуросообразные цели; выбирать для их достижения культуросообразные средства (операциональные, организационные и коммуникативные); проводить соответствующий анализ ситуации, в которой предстоит действовать, правильно – на основе культурных критериев – ее оценивать, делать выводы, принимать решения и осуществлять их; правильно относиться к собственным ошибкам.
Выводы
Эстетическое отношение как уникальный духовный феномен, интегрирующий и гармонизирующий взаимосвязь человека с миром, начинает формироваться в дошкольном детстве и проходит путь становления от элементарных эмоциональных реакций на эстетические свойства объектов и явлений до создания целостной, личностно значимой картины мира. Развитая (идеальная) форма эстетического отношения задается как перспектива развития эстетической культуры каждого ребенка, творческого роста его самобытной личности, эффективный путь интеграции в общечеловеческую культуру.
Стратегия интегрированного роста как общий план организации художественного образования дошкольников, включающий цель, область применения, принципы и тактику реализации, психолого-педагогические и культурные ресурсы, опирается на педагогическую модель формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру средствами изобразительной деятельности в соответствии с целостной структурой социокультурного опыта, включающего эмоциональный, познавательный, аксиологический и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи.
Теоретико-методическую основу педагогической модели, реализуемой на основе принципов культуросообразности, природосообразности, семиотической неоднородности, развивающего характера художественного образования, приоритета содержания по отношению к методам и технологиям, составляет интеграция художественно-продуктивной и познавательной деятельности дошкольников, основанием которой является система эстетических обобщений.
Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где творчество становится ведущим механизмом культуроосвоения, – так сегодня определяется основная идея культуросообразной педагогики. Предназначение педагогики искусства – разработка путей, условий, средств и методов воспитания творческой личности (и индивидуальности) человека. Творчество понимается при этом как человеческая деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего мира (природного и социального). А творчество художественное – как деятельность, связанная с эстетическим познанием и преобразованием окружающего мира по законам красоты. В процессе творческой деятельности, направленной на изменение окружающего мира (создание чего-либо нового, неповторимого, уникального), изменяется и сам человек: становится творческой личностью.
Перспектива разработки культуросообразной модели образования на основе новой парадигмы детства и детского развития обусловлена реконструкцией образа детства: в условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенетической, но и культурно-исторической самоценностью, которая обусловлена его (детства) особым вкладом в становление человеческой культуры.

Таблица
Педагогическая модель
Приоритетные задачи
Создание эстетической картины мира и "Я-концепции"
художественно-творческого развития детей дошкольного возраста
Развитие продуктивного воображения и творческих способностей
Проблемное поле культуры как предметное содержание
художественного образования, выраженное в категориях
Весело и грустно
Реальность и фантазия
Красиво и некрасиво
Способ освоения мира
Познание Чувствование Оценивание Созидание
Форма и содержание
интеграция
Структура социокультурного опыта
Структура эстетического опыта: компоненты
Опыт Опыт Опыт Опыт
и отношений
познавательной
Деятельностный
Эстетические: Художественная
чувств оценок творческой
деятельности и суждений деятельности
Суждения Чувства Вкусы
Познавательный Эмоциональный Оценочный
Восприятие
Эстетические: Эстетические:
Восприятие Эмоции Оценки деятельность:
формирования эстетического отношения к миру
у детей дошкольного возраста
Движение и покой
Причина и следствие
Эстетическое отношение к миру
Понятия Творчество
Представления Переживания
Идеалы
Исполнительство
творческого роста его самобытной личности, путь интеграции в общечеловеческую культуру
Пространство и время
Добро и зло
Правда и ложь
перспектива развития эстетической культуры каждого ребенка,
Приятно и неприятно
Живое и неживое
Изменение и развитие
Состояния
Нормы
Познавательный опыт
Культурный смысл
Эстетический опыт
Личностный смысл
Инициирование
п р о ц е с с о в т в о р ч е с к о г о
о с в о е н и я к у л ь т у р ы
Развитие
с п е ц и ф и ч е с к о й
п о з н а в а т е л ь н о й
м о т и в а ц и и
и " у м н ы х э м о ц и й "
Расширение
п е р с п е к т и в ы
д е т с к о г о р а з в и т и я
( и н д и в и д у а л ь н а я
т р а е к т о р и я )
Формирование
г о т о в н о с т и к
р а з в и в а ю щ е м у
ш к о л ь н о м у о б у ч е н и ю


Таким образом, целью эстетического воспитания сегодня выступает содействие становлению в сознании ребенка эстетического отношения к окружающему миру как универсального способа гармонизации и личностного самоосуществления в процессе создания эстетической картины мира. При этом под эстетической картиной мира понимается целостная, гармоничная, бинарная, динамично развивающаяся система эстетических представлений ребенка об окружающем мире и о себе самом. Эстетическое воспитание, ориентированное на формирование у детей эстетического отношения к окружающему миру, способствует самопознанию и самоуглублению личности, осознанию ею своей самоценности, поскольку является одной из высших форм приобщения человека к человечеству, его социализации и интеграции в общечеловеческую культуру (таблица). Философская категория «эстетическое отношение», преодолев открытые границы своей семиосферы, рассматривается как метакатегория педагогики искусства и вводится в активный педагогический тезаурус.
Литература
1. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 464 с.
2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия : учеб. – 3-е изд., перерраб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – С. 29.
3. Борев Ю. Эстетика. – М.: Изд-во политической литературы, 1988. – 496 с.
4. Буров А.И. Эмоции, чувства, отношения // Вопросы психологии. – 1966. № 1.
5. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссии в эстетике. – М.: Искусство, 1975. – 176 с.
6. Карасев Л.В. Становление эстетического сознания индивидуума (философ.-методол.аспекты): Дис. … канд. фил. наук. – М., 1987. – 149 с.
7. Лихачев Б.Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к действительности: Дис. … д-ра пед. наук. – Волгоград, 1968. – 673 с.
8. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.: Новая Москва, 1925. – 212 с.
9. Ветлугина Н.А. Воспитание эстетического отношения ребенка к окружающему // Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М.: педагогика, 1980. – С. 7–25.
10. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников / Под общ. ред. В.Н. Шацкого. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 336 с.
11. Торшилова Е.М. Эстетическая компетентность: содержание и смыслы. – Дубна: Феникс+, 2008. – 100 с.
12. Лыкова И.А. О модернизации художественного образования дошкольников на основе принципа культуросообразности // Педагогика искусства. http:// www.art-education.ru/AE-magazine – 2008 – № 4. (0,5 п. л.).
13. Лыкова И.А., Гриднева Л.А. Целеполагание как универсальная способность педагога (к вопросу о проектировании образовательной области ―Искусство‖) // Педагогика искусства. http:// www.art-education.ru/AE-magazine – 2010 – № 4. (0,5 п. л.)
14. Боякова Е.В. Особенности развития современного ребенка // Педагогика искусства. http:// www.art-education.ru/AE-magazine – 2011 – № 1 (0,5 п. л.).