ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАБОЧИХ ПРОГРАММ И МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКОВ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

СЕРГЕЕВА ГАЛИНА ПЕТРОВНА

Кандидат педагогических наук, доцент, Заслуженный учитель Российской Федерации, ГБОУ ВПО МО
«Академия социального управления»

Аннотация: 
в статье описываются процесс и результат деятельности педагогов-музыкантов по проектированию программ и моделированию уроков музыки в системе последипломного образования, рассматриваются этапы, формы реализации данных направлений в контексте изучения требований ФГОС «второго поколения», формирования их профессиональных компетентностей.

Реалии сегодняшнего образовательного процесса направлены на то, чтобы учителя
осваивали требования ФГОС «второго поколения», приобретали профессиональные
компетентности, необходимые для успешной адаптации в образовательной среде,
отличительной особенностью которой становится обретение конкурентной способности
на рынке труда [4].
В системе последипломного образования педагогов-музыкантов, становится
необходимостью реализация таких направлений их музыкально-педагогической
деятельности, как «проектирование программ» (учебных предметов и внеурочной работы)
и «моделирование уроков».
Дефиниция «педагогическое проектирование» в дидактике сегодня не имеет
«общего знаменателя». Одни ученые определяют проектирование как процесс
возникновения новых форм сообщества педагогов, учащихся, педагогической
общественности (В.А. Болотов, Е.И. Исаев и др.); другие исследователи выделяют в этой
деятельности разработку нового содержания и педагогических технологий (В.И.
Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.); позиция третьей группы связана с обоснованием
«педагогического проектирования» как процесса поиска содержания, организационно-
методических, социально-психологических, материально-технических условий (В.А.
Сластенин, А.И. Мищенко и др.); четвертая группа выделяет в этом процессе различные
уровни решения педагогических задач (И.Ф.Исаев и др.); пятая – рассматривает
проектирование как процесс многошагового планирования (В.П.Беспалько и др.)[1].
На основе изучения различных научных подходов к процессу проектирования,
нами сформулированы принципы проектирования рабочих программ в системе
последипломного образования: а) ориентация на нормативные документы, включая ФГОС
начального и основного общего образования; б) учет целей и задач, содержания
музыкального образования, психологических особенностей обучающихся; в) выявление
новых образовательных ресурсов при разработке программы; г) формирование комплекса
компетентностей педагога-музыканта; д) рефлексия музыкально-педагогической
деятельности учителя при внедрении программы, транслируемости ее в педагогическую
практику; е) «вхождение» данной программы в основную образовательную программу
школы, ее культурно-образовательную среду; ж) коррекция рабочей программы в
зависимости от условий ее реализации.
Для реализации персонифицированного подхода к последипломному образованию
педагогов-музыкантов в Московской области сертифицированы программы модульных
курсов, разработанные автором статьи: «Проектирование рабочей программы и
формирование универсальных учебных действий. ФГОС НОО. 1–4 классы» (72 ч.);
«Актуальные проблемы развития профессиональных компетентностей учителя музыки.
ФГОС ООО. 5–7 классы (72 ч.); проблемно-тематического семинара «Реализация
требования ФГОС ООО на уроках музыки/изобразительного искусства в 5–7 классах
образовательных организаций» (36 ч.), процесс освоения которых связан с
формированием у слушателей курсов способов проектирования программ по предмету
«Музыка».
Процесс проектирования рабочих программ в период курсовой подготовки
педагогов-музыкантов осуществляется в несколько этапов. Результаты анализа
активности слушателей курсов на практических занятиях, их самостоятельных
внеаудиторных работ в период с 2010 – 2014 гг. дают основания для выявления типичных
затруднений и планирования путей их устранения. Для эффективной работы педагогов-
музыкантов на курсах нами разработан сайт дистанционной поддержки, содержание
которого выполняет обучающую и стимулирующую функции.
На первом этапе проектирования рабочих программ слушатели курсов повышения
квалификации изучают основные нормативные документы, регламентирующие процесс
российского образования, основные категории и понятия ФГОС «второго поколения»
(глоссарий) в контексте системного, деятельностного, компетентностного подходов, их
трактовку применительно к урокам музыки: фундаментальное ядро музыкального
образования (базовые национальные ценности, теории, концепции, идеи, направленные на
изучение закономерностей музыкального искусства), планируемые результаты
музыкального обучения – личностные, метапредметные, предметные, система
универсальных учебных действий.
На втором этапе проектирования рабочих программ внимание слушателей курсов
сосредотачивается на изучение примерных программ музыкального образования,
авторских программ, а также содержания и технологий учебно-методических комплектов
по предмету «Музыка» (далее – УМК). Процесс проектирования рабочих программ в
системе последипломного образования, прежде всего, ориентирован на осмысление их
содержания (пласты музыкальной культуры – фольклор, музыка религиозной традиции,
«золотой фонд» русского и зарубежного классического наследия, современная –
академическая и популярная музыка), и структуры. Определенные затруднения у
учителей музыки вызывает разработка «Пояснительной записки» к рабочей программе,
выявления ее специфики применительно к конкретной образовательной организации
(38%), недостаточное владение слушателями курсов педагогическими технологиями
музыкального образования (31%), электронными образовательными ресурсами (19%),
отсутствие интереса к изучению многочисленных изданий по работе с новыми
стандартами (12 %).
На третьем этапе проектирования рабочих программ происходит выявление УУД
– личностных, познавательных, коммуникативных, информационных, которые
формулируются слушателями курсов в контексте содержания конкретных разделов и
уроков с использованием учебников, рабочих/творческих тетрадей, методических
рекомендаций к УМК «Музыка». Далее педагогам-музыкантам предлагается разработка
сценарных планов уроков музыки с определением планируемых результатов
музыкального обучения – личностных, метапредметных и предметных. Результатом
данного этапа является составление календарно-тематического планирования к данной
рабочей программе. Как показывают наблюдения, проблематичным для слушателей
курсов является процесс «переклассификации» УУД применительно к урокам музыки (36
%), формулировки планируемых результатов (39 %), составления собственно календарно-
тематического планирования (25 %).
Преодолению недостатков проектирования рабочих программ способствует
практическая деятельность учителей по моделированию уроков с использованием
программ, учебно-методических комплектов по предмету «Музыка» разных авторских
коллективов.
Моделирование в педагогике – это построение копий, подобий, моделей
педагогических явлений и процессов. Изучение модели дает обучающемуся новую
информацию о предмете исследования [3]. Вопросы моделирования в педагогических
исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, М.М. Бахтина, В.П.
Беспалько, В.С. Библера, А.И. Бурова, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко,
Ю.А. Конаржевского, Н.М. Лейзерова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Романова, Б.М. Теплова и
других ученых.
Процесс моделирования уроков не является инновационным для системы
последипломного образования. Тем не менее, внедрение ФГОС в практику работы
школьных учителей музыки потребовало пересмотра некоторых позиций, связанных с
этим видом их музыкально-практической деятельности. При моделировании сценариев
уроков перед слушателями курсов были сформулированы проблемы методического
характера: выявить особенности урока музыки как урока искусства, определить цель,
задачи урока, планируемые результаты, выстроить логику содержания урока, критерии
отбора музыкального (и шире – художественного) материала с учетом особенностей
конкретного класса, выделить художественно-педагогическую идею урока (термин Л.В.
Горюновой), средства ее воплощения в процессе использования широкого
культурологического пространства учебных программ, проанализировать учебные
ситуаций, связанные с разнообразием видов музыкально-практической деятельности
учащихся, направленных на формирование универсальных учебных действий
(личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных), определить типы и
жанры уроков музыки, их драматургию, а также возможные взаимосвязи данных уроков с
содержанием других школьных предметов, внеурочной деятельности обучающихся и др.
Слушатели курсов должны также обосновать комплекс технологий, методов и
приемов музыкального обучения, адекватных природе музыкального искусства,
возрастным особенностям учащихся, собственному методическому почерку, а также
определить диагностические процедуры усвоения планируемых результатов урока,
оценивания уровня развития музыкальной культуры школьников разных возрастных
групп.
В процессе моделирования уроков применялись ролевые игры (учитель – класс),
дискуссии, групповые, индивидуальные формы работы, парное оценивание
результативности сценария урока, его соответствия содержанию авторских программ и
учебников, просмотр и анализ видео-уроков, учебных мультимедийных презентаций, что
значительным образом расширяло возможности актуализации собственного
педагогического опыта, усилению партнерских отношений в группе, способствовало
мотивации к дальнейшему самообразованию в межкурсовой период их деятельности.
Важно отметить и то, что на практических занятиях и в ходе выполнения
самостоятельных внеаудиторных работ совершенствовались профессиональные
компетентности педагога-музыканта: музыкально-теоретические (интонационно-
образный и жанрово-стилевой анализ музыкальных сочинений, выявление их жизненно-
музыкального содержания); исполнительские (вокальные, дирижерско-хоровые,
аккомпанирования, игры на музыкальном инструменте, импровизаций – вокальных,
ритмических, пластических), проектно-исследовательские (разработка плана подготовки
исследовательских проектов учащихся), психолого-педагогические (определение способов
развития музыкального восприятия, музыкальных способностей школьников,
корректировка эмоциональных состояний детей средствами арттерапии); методические
(моделирование сценария урока, выявление эффективных технологий обучения,
использование нестандартных методов и приемов, организация самостоятельной работы
учащихся, диагностики развития уровня сформированности УУД, оценивание активности
и творческих проявлений школьников), общехудожественные (поиск художественных
ассоциаций к музыкальным сочинениям); просветительские (развитие познавательных
интересов обучаемых, поиск «выходов» за пределы урока во внеурочную, досуговую
деятельность) и др.[2].
Итоговая аттестация слушателей курсов повышения квалификации – выполнение
ими практико-значимой работы – достаточно убедительно демонстрирует эффективность
освоения принципов проектирования рабочей программы (программы внеурочной
деятельности) и моделирования учебного процесса. Сравнительный анализ около 1.000
итоговых работ педагогов-музыкантов, обучавшихся на курсах в период с 2010 по 2014
гг., продемонстрировали повышение качества составления учебных программ, проявление
компетентностного подхода к освоению требований новых образовательных стандартов,
вариативность и творческий подход при моделировании уроков музыки с использованием
УМК разных авторских коллективов, учебники из которых входят в Федеральный
перечень, рекомендованный Министерством образования и науки РФ.
Вывод: процессы проектирования и моделирования в системе последипломного
образования педагогов-музыкантов приобретают личностный смысл, наполняются
реальным художественно-педагогическим содержанием, способствуют становлению
позитивной мотивации, интереса к собственной профессионально деятельности и
обобщению опыта коллег.
ЛИТЕРАТУРА
1. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ.
учреждений высш. проф. образования / Н. В. Матяш. —2-е изд., доп. — М. : Издательский центр
«Академия», 2012. — 160 с.
2. Сергеева Г.П. Профессиональные компетентности педагога-музыканта
и пути их формирования в последипломном образовании/Компетенции и образование: модели, методы,
технологии: монография. Часть II./Науч. Ред. Д. п. н., проф. С.П. Акутина. – М.: Издательство
«Перо», 2012. –150 с. – С. 112 – 146.
3. Шевченко А.И. Проектирование в образовании: сущность, подходы,
особенности [Электронный ресурс]. – URL: www.superinf.ru. Дата обращения 12.08.14.
4. Юнацкевич Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи: монография. – СПб.: ИОВ
ПАНИ, 2009. – 90 с.