ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАБОЧИХ ПРОГРАММ И МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКОВ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Реалии сегодняшнего образовательного процесса направлены на то, чтобы учителя
осваивали требования ФГОС «второго поколения», приобретали профессиональные
компетентности, необходимые для успешной адаптации в образовательной среде,
отличительной особенностью которой становится обретение конкурентной способности
на рынке труда [4].
В системе последипломного образования педагогов-музыкантов, становится
необходимостью реализация таких направлений их музыкально-педагогической
деятельности, как «проектирование программ» (учебных предметов и внеурочной работы)
и «моделирование уроков».
Дефиниция «педагогическое проектирование» в дидактике сегодня не имеет
«общего знаменателя». Одни ученые определяют проектирование как процесс
возникновения новых форм сообщества педагогов, учащихся, педагогической
общественности (В.А. Болотов, Е.И. Исаев и др.); другие исследователи выделяют в этой
деятельности разработку нового содержания и педагогических технологий (В.И.
Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.); позиция третьей группы связана с обоснованием
«педагогического проектирования» как процесса поиска содержания, организационно-
методических, социально-психологических, материально-технических условий (В.А.
Сластенин, А.И. Мищенко и др.); четвертая группа выделяет в этом процессе различные
уровни решения педагогических задач (И.Ф.Исаев и др.); пятая – рассматривает
проектирование как процесс многошагового планирования (В.П.Беспалько и др.)[1].
На основе изучения различных научных подходов к процессу проектирования,
нами сформулированы принципы проектирования рабочих программ в системе
последипломного образования: а) ориентация на нормативные документы, включая ФГОС
начального и основного общего образования; б) учет целей и задач, содержания
музыкального образования, психологических особенностей обучающихся; в) выявление
новых образовательных ресурсов при разработке программы; г) формирование комплекса
компетентностей педагога-музыканта; д) рефлексия музыкально-педагогической
деятельности учителя при внедрении программы, транслируемости ее в педагогическую
практику; е) «вхождение» данной программы в основную образовательную программу
школы, ее культурно-образовательную среду; ж) коррекция рабочей программы в
зависимости от условий ее реализации.
Для реализации персонифицированного подхода к последипломному образованию
педагогов-музыкантов в Московской области сертифицированы программы модульных
курсов, разработанные автором статьи: «Проектирование рабочей программы и
формирование универсальных учебных действий. ФГОС НОО. 1–4 классы» (72 ч.);
«Актуальные проблемы развития профессиональных компетентностей учителя музыки.
ФГОС ООО. 5–7 классы (72 ч.); проблемно-тематического семинара «Реализация
требования ФГОС ООО на уроках музыки/изобразительного искусства в 5–7 классах
образовательных организаций» (36 ч.), процесс освоения которых связан с
формированием у слушателей курсов способов проектирования программ по предмету
«Музыка».
Процесс проектирования рабочих программ в период курсовой подготовки
педагогов-музыкантов осуществляется в несколько этапов. Результаты анализа
активности слушателей курсов на практических занятиях, их самостоятельных
внеаудиторных работ в период с 2010 – 2014 гг. дают основания для выявления типичных
затруднений и планирования путей их устранения. Для эффективной работы педагогов-
музыкантов на курсах нами разработан сайт дистанционной поддержки, содержание
которого выполняет обучающую и стимулирующую функции.
На первом этапе проектирования рабочих программ слушатели курсов повышения
квалификации изучают основные нормативные документы, регламентирующие процесс
российского образования, основные категории и понятия ФГОС «второго поколения»
(глоссарий) в контексте системного, деятельностного, компетентностного подходов, их
трактовку применительно к урокам музыки: фундаментальное ядро музыкального
образования (базовые национальные ценности, теории, концепции, идеи, направленные на
изучение закономерностей музыкального искусства), планируемые результаты
музыкального обучения – личностные, метапредметные, предметные, система
универсальных учебных действий.
На втором этапе проектирования рабочих программ внимание слушателей курсов
сосредотачивается на изучение примерных программ музыкального образования,
авторских программ, а также содержания и технологий учебно-методических комплектов
по предмету «Музыка» (далее – УМК). Процесс проектирования рабочих программ в
системе последипломного образования, прежде всего, ориентирован на осмысление их
содержания (пласты музыкальной культуры – фольклор, музыка религиозной традиции,
«золотой фонд» русского и зарубежного классического наследия, современная –
академическая и популярная музыка), и структуры. Определенные затруднения у
учителей музыки вызывает разработка «Пояснительной записки» к рабочей программе,
выявления ее специфики применительно к конкретной образовательной организации
(38%), недостаточное владение слушателями курсов педагогическими технологиями
музыкального образования (31%), электронными образовательными ресурсами (19%),
отсутствие интереса к изучению многочисленных изданий по работе с новыми
стандартами (12 %).
На третьем этапе проектирования рабочих программ происходит выявление УУД
– личностных, познавательных, коммуникативных, информационных, которые
формулируются слушателями курсов в контексте содержания конкретных разделов и
уроков с использованием учебников, рабочих/творческих тетрадей, методических
рекомендаций к УМК «Музыка». Далее педагогам-музыкантам предлагается разработка
сценарных планов уроков музыки с определением планируемых результатов
музыкального обучения – личностных, метапредметных и предметных. Результатом
данного этапа является составление календарно-тематического планирования к данной
рабочей программе. Как показывают наблюдения, проблематичным для слушателей
курсов является процесс «переклассификации» УУД применительно к урокам музыки (36
%), формулировки планируемых результатов (39 %), составления собственно календарно-
тематического планирования (25 %).
Преодолению недостатков проектирования рабочих программ способствует
практическая деятельность учителей по моделированию уроков с использованием
программ, учебно-методических комплектов по предмету «Музыка» разных авторских
коллективов.
Моделирование в педагогике – это построение копий, подобий, моделей
педагогических явлений и процессов. Изучение модели дает обучающемуся новую
информацию о предмете исследования [3]. Вопросы моделирования в педагогических
исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, М.М. Бахтина, В.П.
Беспалько, В.С. Библера, А.И. Бурова, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко,
Ю.А. Конаржевского, Н.М. Лейзерова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Романова, Б.М. Теплова и
других ученых.
Процесс моделирования уроков не является инновационным для системы
последипломного образования. Тем не менее, внедрение ФГОС в практику работы
школьных учителей музыки потребовало пересмотра некоторых позиций, связанных с
этим видом их музыкально-практической деятельности. При моделировании сценариев
уроков перед слушателями курсов были сформулированы проблемы методического
характера: выявить особенности урока музыки как урока искусства, определить цель,
задачи урока, планируемые результаты, выстроить логику содержания урока, критерии
отбора музыкального (и шире – художественного) материала с учетом особенностей
конкретного класса, выделить художественно-педагогическую идею урока (термин Л.В.
Горюновой), средства ее воплощения в процессе использования широкого
культурологического пространства учебных программ, проанализировать учебные
ситуаций, связанные с разнообразием видов музыкально-практической деятельности
учащихся, направленных на формирование универсальных учебных действий
(личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных), определить типы и
жанры уроков музыки, их драматургию, а также возможные взаимосвязи данных уроков с
содержанием других школьных предметов, внеурочной деятельности обучающихся и др.
Слушатели курсов должны также обосновать комплекс технологий, методов и
приемов музыкального обучения, адекватных природе музыкального искусства,
возрастным особенностям учащихся, собственному методическому почерку, а также
определить диагностические процедуры усвоения планируемых результатов урока,
оценивания уровня развития музыкальной культуры школьников разных возрастных
групп.
В процессе моделирования уроков применялись ролевые игры (учитель – класс),
дискуссии, групповые, индивидуальные формы работы, парное оценивание
результативности сценария урока, его соответствия содержанию авторских программ и
учебников, просмотр и анализ видео-уроков, учебных мультимедийных презентаций, что
значительным образом расширяло возможности актуализации собственного
педагогического опыта, усилению партнерских отношений в группе, способствовало
мотивации к дальнейшему самообразованию в межкурсовой период их деятельности.
Важно отметить и то, что на практических занятиях и в ходе выполнения
самостоятельных внеаудиторных работ совершенствовались профессиональные
компетентности педагога-музыканта: музыкально-теоретические (интонационно-
образный и жанрово-стилевой анализ музыкальных сочинений, выявление их жизненно-
музыкального содержания); исполнительские (вокальные, дирижерско-хоровые,
аккомпанирования, игры на музыкальном инструменте, импровизаций – вокальных,
ритмических, пластических), проектно-исследовательские (разработка плана подготовки
исследовательских проектов учащихся), психолого-педагогические (определение способов
развития музыкального восприятия, музыкальных способностей школьников,
корректировка эмоциональных состояний детей средствами арттерапии); методические
(моделирование сценария урока, выявление эффективных технологий обучения,
использование нестандартных методов и приемов, организация самостоятельной работы
учащихся, диагностики развития уровня сформированности УУД, оценивание активности
и творческих проявлений школьников), общехудожественные (поиск художественных
ассоциаций к музыкальным сочинениям); просветительские (развитие познавательных
интересов обучаемых, поиск «выходов» за пределы урока во внеурочную, досуговую
деятельность) и др.[2].
Итоговая аттестация слушателей курсов повышения квалификации – выполнение
ими практико-значимой работы – достаточно убедительно демонстрирует эффективность
освоения принципов проектирования рабочей программы (программы внеурочной
деятельности) и моделирования учебного процесса. Сравнительный анализ около 1.000
итоговых работ педагогов-музыкантов, обучавшихся на курсах в период с 2010 по 2014
гг., продемонстрировали повышение качества составления учебных программ, проявление
компетентностного подхода к освоению требований новых образовательных стандартов,
вариативность и творческий подход при моделировании уроков музыки с использованием
УМК разных авторских коллективов, учебники из которых входят в Федеральный
перечень, рекомендованный Министерством образования и науки РФ.
Вывод: процессы проектирования и моделирования в системе последипломного
образования педагогов-музыкантов приобретают личностный смысл, наполняются
реальным художественно-педагогическим содержанием, способствуют становлению
позитивной мотивации, интереса к собственной профессионально деятельности и
обобщению опыта коллег.
ЛИТЕРАТУРА
1. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ.
учреждений высш. проф. образования / Н. В. Матяш. —2-е изд., доп. — М. : Издательский центр
«Академия», 2012. — 160 с.
2. Сергеева Г.П. Профессиональные компетентности педагога-музыканта
и пути их формирования в последипломном образовании/Компетенции и образование: модели, методы,
технологии: монография. Часть II./Науч. Ред. Д. п. н., проф. С.П. Акутина. – М.: Издательство
«Перо», 2012. –150 с. – С. 112 – 146.
3. Шевченко А.И. Проектирование в образовании: сущность, подходы,
особенности [Электронный ресурс]. – URL: www.superinf.ru. Дата обращения 12.08.14.
4. Юнацкевич Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи: монография. – СПб.: ИОВ
ПАНИ, 2009. – 90 с.