Проектно-исследовательская деятельность старшеклассников в процессе изучения поэзии

Современные старшеклассники все реже берут в руки книги, тем более поэтические сборники: во-первых, для получения информации они обращаются к другим источникам; во-вторых, они не приучены к медленному чтению, чтению ради восторженного удивления; в-третьих, не придают значения чуду, совершающемуся при чтении, чуду открытия в себе мира и человека. Для молодых людей важна деятельность, направленная на утверждение своего «я» в глазах друзей и старших товарищей. В этой ситуации превратить заурядную учебную тему «Обобщающее повторение лирики XIX века» в увлекательный издательский проект, в котором каждый учащийся играет роль и редактора, и оформителя, и менеджера по распространению книжной продукции, и критика, кажется делом абсолютно невероятным. Многое здесь зависит от учителя литературы.
Но позиции педагога осложняются тем, что в обществе сложилось отношение к литературе как к предмету второстепенному, изучаемому в силу традиции и инерции. Никто, конечно, не отрицает ведущей роли литературы в формировании эмоционально-нравственной сферы личности, но происходит это, как полагают, само по себе, вне рамок школьной программы, без участия наставников. Поэтому в обществе сложилось мнение, что изучение литературного произведения в школе должно превратиться в процесс усвоения определенной информации об авторе, идейном содержании, героях, о художественных особенностях. Уроки постепенно утрачивают эмоциональную насыщенность; современные школьники остаются глухи к нравственным переживаниям героев, в силу того что учитель, как организатор и двигатель процесса, озабочен только одним вопросом: как успеть «пройти» программу, чтобы на государственном экзамене показатели были «на уровне».
Поэтому в старших классах из трех стадий процесса освоения художественной литературы – «непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание); понимание идейного содержания; эстетическое влияние литературы на читателя как последствие восприятия произведений» [7] – учителю удается отследить в лучшем случае две, в худшем – одну (понимание идейного содержания). На наш взгляд, самой важной стадией в восприятии художественного произведения остается эстетическое и этическое влияние литературы на читателя. К сожалению, объективные и достоверные критерии для оценки такого влияния и его результатов не выработаны.
В качестве оценки можно принять субъективные наблюдения педагога, активно работающего в системе дополнительного образования или занимающегося с детьми индивидуально во внеурочное время с единственной целью: помочь молодому человеку сделать нравственный выбор. Нельзя, конечно, серьезно полагать, что существующие контрольно-измерительные материалы по литературе, предназначенные для ЕГЭ, помогают учителю или ученику как-то оценить уровень восприятия литературного произведения. Их задача конкретна, а именно: «…при сдаче ЕГЭ по литературе от экзаменуемого требуется активизация наиболее характерных для предмета видов учебной деятельности: аналитического осмысления художественного текста, поиска оснований для сопоставления литературных явлений и фактов, интерпретации произведения, написания аргументированного ответа на проблемный вопрос и т. п.» [4].
Таким образом, учитель литературы старших классов сталкивается с двумя сложнейшими проблемами: во-первых, раскрыть перед учащимися глубину художественного творения и выявить рефлексию подростка на прочитанное и, во-вторых, оценить влияния литературы на личностное развитие подростка. Для их решения у педагога современной школы нет ни инструментария для измерения индивидуального уровня освоения, ни шкалы оценок, ни системы учета. Несмотря на то что критериальная база оценивания художественного восприятия литературного произведения разработана слабо, сама проблема специфики подросткового восприятия и роли творческого чтения в литературно-художественном развитии детей этого возраста достаточно изучена. Уже в двадцатые годы XX века известный ученый филолог Сергей Иванович Абакумов сформулировал педагогическую задачу: «Не объяснять, а дать учащимся средства самостоятельно выявить свои впечатления от чтения и тем прояснить и углубить их» [1]. Мысль о способности подростков «…к спонтанному созданию вторичного словесного образа в процессе читательского общения» высказана в 70-е годы прошлого века Э. И. Ивановой [2]. В этом направлении работает и И. Л. Масандилова, предположившая, что одним из средств, «…способствующих развивающему и творческому обучению, может быть театр спонтанности, разработанный американским философом и психотерапевтом Я. Л. Морено», и создавшая на этой основе методику театрально-импровизационной деятельности подростков [3]. Подробно и убедительно доказал необходимость развития навыков творческого чтения у младших школьников И. А. Якимов в книге «Творческое чтение» [8]. Проблема воспитания творческого читателя через деятельность детских библиотек освещается в работе И. И. Тихомировой «О развитии творческого чтения в России» [6].
Как показывает практика, думающий, ищущий учитель непременно учитывает в своей деятельности влияние литературы на эмоционально-волевую сферу учащихся и выстраивает свою методическую систему таким образом, чтобы рефлексия старшеклассника на прочитанное или изученное художественное произведение приобретала завершенную форму на уроке или на занятиях по дополнительному образованию.
К таким формам следует отнести и игру-импровизацию, и творческие задания, раскрывающие целостность эпического произведения, и творческое обсуждение, предоставляющее свободу фантазии, и другое. Наиболее эффективна в этом направлении та работа, результат которой как бы отложен во времени. С одной стороны, она требует интеллектуально-эмоционального осмысления большого отрезка литературного процесса, с другой, выполнение ее – многодневный, целенаправленный труд, сходный с трудом исследователя.
Заканчивая в 10 классе изучение русской литературы XIX века, педагог обнаруживает, что из двух десятков стихотворений, рекомендованных программой для заучивания наизусть в основной школе, учащиеся могут назвать одно-два, да и то не в связи со школьным курсом литературы, а благодаря каким-то посторонним внешним факторам. Неужели замечательные строки русских поэтов никак не тронули детские сердца? Не отложились в их эмоциональной памяти? Конечно, нет. Задавленные грузом информационных потоков, они хранятся под спудом суетности и сиюминутности, им, «как драгоценным винам, настанет свой черед». Перед учителем стоит вопрос, как оживить, как пробудить то первое непосредственное впечатление, полученное еще в раннем возрасте, в молодом человеке, неутомимо стремящемся вперед, осваивающем сверхсложные технологии.
Сделать это можно только одним способом: приостановить в бесконечном и все убыстряющемся скольжении по жизни подростка, который, кажется, более всего озабочен будущими успехами, карьерным ростом и созданием базы для материального благополучия. Как включить в сознание современного молодого человека «красный цвет», как убедить его остановиться и переосмыслить пройденный путь, чтобы, оценив его, двигаться дальше? В подростковом возрасте может помочь наставник, умело сочетающий мотивационные потребности учащихся с воспитательными задачами.
В 14–15 лет подросток переживает особый период физиологического и психологического развития, который, как писал Л. С. Выготский, «включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд – процессами обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны» [5]. В этот период для подростка очень важно самоутвердиться, и не только в собственном мнении, но и во мнении сверстников, и во мнении взрослых. Поэтому молодые люди 14–15 лет с удовольствием участвуют в проектной деятельности, где есть возможность проявить свою индивидуальность, получить реальное воплощение своих творческих фантазий.
Предложение учителя литературы создать рукописную книгу – сборник стихов поэтов XIX века как результат изучения русской лирики – не всегда встречается с энтузиазмом. От словесника требуются терпение и настойчивость, чтобы вовлечь в эту работу школьников. На подготовительном этапе учитель разъясняет цели и задачи, которые должен решить учащийся в процессе подготовки своего альманаха. Учитель предлагает определенные условия: во-первых, творчество поэта должно быть представлено только одним стихотворением. Во-вторых, произведения в сборнике объединены единой темой, избранной учащимся. В-третьих, всего в сборник должно быть включено не менее пяти имен нехрестоматийных поэтов, о каждом из которых рассказывается в краткой вступительной заметке, а сама антология предваряется небольшим вступлением, где создатель разъясняет цели и задачи издательского проекта. В-четвертых, работа, рассчитанная на первое полугодие 10 класса, завершается своеобразной защитой проекта на уроке.
Период, отведенный для индивидуальной работы над сборником, позволяет учащемуся не просто окунуться в мир поэзии и высоких чувств, но и целенаправленно отбирать наиболее яркие поэтические произведения в свою копилку. Так подспудно формируются читательские предпочтения, проходит становление эстетического вкуса. В начале работы учитель предлагает список поэтов «золотого века» русской литературы из 25–30 имен. На наш взгляд, из списка следует исключить имена, хорошо известные школьникам: А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, хотя если ученик представляет произведения этих поэтов, не включенные в школьные хрестоматии или малоизвестные, то отвергать такое предложение «с порога» не следует – наоборот, надо внимательно разобраться в мотивах, которыми руководствовался подросток. В подготовительный период учитель проводит индивидуальные консультации в дополнительные часы, помогает определиться с выбором темы, советует, какими литературными источниками можно воспользоваться. Как показывает практика, круг тем, которые самостоятельно выбирают учащиеся, ограничивается тремя-четырьмя: лидирует тема природы (ее выбирает каждый второй), далее следует тема любви, затем – тема воинского подвига. Нередко учащиеся обращаются к патриотическим произведениям, к теме исторических событий (чаще всего – Отечественной войны 1812 года). К сожалению, на этом этапе десятиклассники пытаются превратить творческое задание в формальное исполнение ученических обязанностей, используя хорошо известные антологии русской поэзии. Например, «Волга в русской поэзии XIX века», «Русская поэзия золотого века», «Душа полна тобой…» (Сборник русской любовной лирики»), «Времена года. Русская природа в стихах поэтов». Бездумное заимствование стихов из таких сборников оборачивается шаблонным решением основной задачи: отбор произведений, в которых отразилась бы личность автора, его индивидуальные пристрастия и предпочтения. Формальный подход к творческому заданию сказывается и на внешнем оформлении: оно делается без выдумки, по единому трафарету, такие работы похожи как близнецы. Однако творческое использование уже готовых антологий для расширения эрудиции, для поиска нужного материала, если тема, идея уже выбраны, и для раскрытия их недостает одного-двух стихотворений, можно только приветствовать. На этом этапе роль учителя особенно важна: он должен разобраться, насколько глубоко учащийся переживает предлагаемое поэтическое произведение, какие незримые струны души молодого человека тронуло слово поэта. Выявление мотивов и побуждений происходит только через беседу, индивидуальные консультации. По совету учителя учащийся отбирает в сборник те произведения, которые отвечают его эстетическим и этическим запросам. Стихотворения в сборнике могут быть связаны по жанровому признаку (элегия, баллада, песня и др.), или по использованным приемам (например, интерпретация библейских мотивов), или, как уже упоминалось, тематически.
На следующем этапе требуется выложить отобранные произведения в определенном порядке, переписать их в заранее подготовленную сброшюрованную тетрадь (формат книги может быть самым разным: от половины тетрадного до альбомного листа), прибавить элементы декора: виньетки; буквицы; возможно, иллюстрации, то есть превратить неказистую тетрадочку в изящную брошюру, созданную собственными руками. На этой стадии учащиеся работают абсолютно самостоятельно. По результатам этой деятельности можно судить об уровне художественного вкуса, о наблюдательности учащихся, о потенциальных творческих возможностях ученика как художника-оформителя.
Последний этап – это публичная защита книги в классе. Она предполагает не только сообщение о целях и задачах автора, но и чтение наизусть стихотворения, и обсуждение, и предварительные отзывы критики. В классе выделяется три группы, которые представляют определенные запросы и вкусы читающей публики. Первая группа – это издатели, связанные с учебной и просветительской литературой, они представляют интересы учащейся молодежи, преподавателей, воспитателей. Вторая группа – издатели, сориентированные на массового читателя: им неважно, что издавать, – важно то, что приносит прибыль (конечно, в рамках дозволенного законом). Третья – издатели, чьи книги адресованы искушенному читателю: филологам, историкам, литературоведам. Цель этой группы – выявить уникальность, неповторимость сборника или указать на имеющиеся аналогичные издания. Работа в третьей группе сложна тем, что для ее качественного выполнения требуется провести кропотливый поиск, используя библиотечные каталоги и Интернет.
Каждая группа представлена лидером или дежурным критиком. Выбор критиков надо оставить за автором сборника или опереться на инициативного ученика, который сам пожелает участвовать в работе; в крайнем случае учитель назначает от определенной группы рецензента. Очень важно, чтобы критика была доброжелательной, конструктивной, деловой. С этой целью члены группы предварительно на дополнительных занятиях знакомятся с предлагаемым к защите материалом, обсуждают его. Всесторонний разбор одного сборника занимает достаточно много времени – от 15 до 20 минут. Целесообразно на уроках литературы представить только лучшие, самые значительные работы, а большую часть подготовленных проектов обсудить на дополнительных занятиях.
Презентация сборника всегда сопровождается дискуссией, в которой подростки делятся своими впечатлениями, свободно высказывают свои суждения и соображения, опираясь на задачи, определенные социальной ролью. Последнее обстоятельство помогает направить выступления в нужном русле, чтобы избежать пустых, ненужных словопрений. В связи с этим десятиклассники стараются облечь свои высказывания в такую форму, которая была бы и понятна товарищам, и убедительна для всех участников спора. Самое ценное в дискуссии – это процесс формирования у старшеклассников убеждения, что на один и тот же предмет существует несколько точек зрения, что все мнения равноценны и правильное решение достигается путем сотрудничества.
Безусловным достоинством метода издательских проектов надо признать ученическую рефлексию, определяющую ценность проделанной ими работы. Воспитанники воспринимают свой труд не только как успешно выполненное школьное задание, но и как нечто большее, имеющее значения для другой, «взрослой» жизни. В своих выступлениях, предваряющих презентацию макета издания, ученики отмечали, что хотели бы создать такую книгу, которую приятно взять в руки, чтобы она непременно притягивала взгляд любого заинтересованного читателя, чтобы каждое стихотворение имело свой неповторимый зрительный образ (Анастасия В., 10 класс). В выступлении другого участника проекта прозвучало откровенное признание о том, что, подбирая стихотворения для сборника, он открыл для себя мир русской поэзии XIX века, когда, плененный красотой, звучностью, образностью стихов, оказался в затруднении, что выбрать, чему отдать предпочтение (Герман Г., 10 кл.). Звучащее слово русского романса стало лейтмотивом ученицы – выпускницы музыкальной школы. Она слышала мелодию каждого стиха, поэтому ее сборник превратился в своеобразный концерт, который мог бы доставить наслаждение внимательному читателю (Елена М., 10 кл.).
Литература
1. Авакумов С.И. Творческое чтение. Опыт методики художественных произведений
в школах начального типа. Л., 1925. С.125.
2. Гуткина Э. И. История школы «творческого чтения» в России. В сб. «Творческое
чтение в системе литературного образования». М., ИХО РАО, 2009. C. 38–39.
3. Масандилова И. Л. Инновационные технологии преподавания литературы в школе: театр импровизации// Педагогика искусства: электронный научный журнал. №3 2009, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-3-2009.htm. Объем 0,3 п.л.
4. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного
экзамена 2009 года в преподавании литературы в образовательных учреждениях
среднего (полного) общего образования:» http://www.fipi.ru/binaries/931/litmp2009.doc.
5. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов /Под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное/. – М.: Институт практической психологии, 1996. С. 216.
6. Тихомирова И. И. «О развитии творческого чтения в России». «Школьная библиотека» № 1 2008 год. С. 71.
7. Якимов И. А. Теоретические основы метода творческого чтения. В сб. «Творческое чтение в системе литературного образования». М., ИХО РАО , 2009. С. 21.
8. Якимов И. А. Творческое чтение. Пособие для учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений. М. «Русское слово», 2009.С. 18.