Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза в образовательном пространстве «вуз–школа–музей»

В соответствии с Национальной доктриной образования РФ и Стратегией модернизации основного общего среднего образования в начале ХХI века провозглашаются задачи сохранения, распространения и развития национальной культуры, воспитания бережного отношения к отечественному историческому и культурному наследию, развития творческих способностей личности. Приоритет в решении задач принадлежит педагогу, способному, желающему и умеющему творчески работать с детьми. Становление образованного педагога, обладающего высокой культурой, гуманистическим мировоззрением, невозможно без единения усилий деятелей культуры, искусства, педагогики. Современные исследования В.А. Гуружапова, А.Г. Бойко, А.А. Мелик-Пашаева, Н.Д. Ревы, Б.А. Столярова, Б.П. Юсова и др. отмечают важность и необходимость сотрудничества образовательных учреждений с музеями, связывают эффективность образовательной деятельности художественного музея с участием школьного учителя, обсуждают проблемы музейной педагогики, работают в системе «музей–вуз», «музей–школа», однако подобное сотрудничество осуществляется преимущественно только в крупных городах, где есть возможность выбора учреждений культуры. Анализ ситуации взаимодействия художественного музея с педагогическим институтом и школой в региональных городах, выявляет противоречие между огромным образовательным потенциалом художественного музея по формированию художественного восприятия зрителя и отсутствием у студента, а в школе – у учителя опыта работы с учениками в музейной среде. Так возникает проблема профессиональной подготовки педагогических кадров, владеющих системой знаний и умений в области художественного развития школьников в образовательном пространстве «вуз–школа–музей». Подобное взаимодействие, на наш взгляд, идеальный союз, способствующий формированию творческой личности учителя, готового усвоить текст гуманитарной культуры, интерпретировать его в контексте собственной жизни для художественного преобразования действительности. Образовательное пространство «вуз–школа–музей», ориентированное на формирование профессиональной готовности студента к работе с учащимися в условиях художественного музея включает: художественный музей – среда развития эстетического восприятия у учащихся, приобщения их к художественным подлинникам, к национально-региональной культуре; школа обогащает музейно-педагогический процесс методико-педагогическими знаниями и опытом; высшее учебное заведение, обеспечивающее студентов системой художественно-педагогических знаний, представленных в программе курса «Теория и методика развития художественного восприятия у школьников в условиях художественного музея», направленного на пробуждение
мотивации и формирование профессиональной готовности студента к работе со школьниками в условиях художественного музея. В центре образовательного пространства – студент вуза, приобретающий психолого-педагогические знания и опыт работы с детьми. Программа курса «Теория и методика развития художественного восприятия у школьников в условиях художественного музея», формирует готовность студента к профессиональной деятельности по развитию художественного восприятия у школьников в условиях художественного музея Построение программы основано на следующих положениях: – темы практических занятий построены с учетом теоретических знаний и умений, полученных на лекционных занятиях; – самостоятельные часы направлены на проработку отдельных тем выступлений, связанных с организацией творческой деятельности учащихся; – цель курса достигается через непосредственное общение с подлинными произведениями искусства в условиях музейной среды; – активные формы обучения актуализируют творческую деятельность слушателей и позволяют им использовать полученный опыт в самостоятельной профессиональной деятельности. Весь учебный материал сгруппирован по темам, практические и лекционные занятия проводятся параллельно, в соответствии с логикой и задачами исследования. В содержание программы включены следующие темы: «Введение в теорию художественного развития личности»; «Возрастные и психологические особенности развития художественного восприятия школьников»; «Задачи и формы образовательной деятельности художественного музея»; «Психолого-педагогический анализ произведения искусства»; «Методика организации самостоятельного творчества учащихся в среде художественного музея». Программа разработана во взаимодействии с образовательными курсами вуза: «Композиция», «История искусств», «Художественный анализ живописного произведения», «Теория и методика преподавания изобразительного искусства», «Музейно-педагогическая практика»; с музейно-образова¬тельными лекториями художественного музея: «Страницы музейной коллекции», «Жизнеописание», «История русского искусства от Рублева до наших дней», «Мятежный ХХ век»; с учетом требований национально-регионального компонента, обозначенного в Государственном образовательном стандарте образовательных учреждений Свердловской области. Основными методами обучения являются: информационный метод – рассказ, экскурсия, беседа; диалогический метод – дискуссия, общение учащихся между собой, с сотрудниками музея, художниками, с педагогами и учителями образовательных учреждений; репродуктивный метод – учебные задания, включающие анализ художественного произведения; исследовательский и эвристический метод – самостоятельная методическая работа студентов; проектная форма организации занятия, в том числе создание музейно-педагогических проектов; игровые методы обучения с включением сюжетно-ролевых игр. Выделены следующие этапы обучения студентов: 1) первый этап – создание установки на педагогическую работу в среде художественного музея, знакомство студентов с произведениями искусства из фондов городского музея, с особенностями работы его сотрудников; 2) второй этап – формирование системы научных знаний и представлений о психолого-педагогических проблемах развития художественного восприятия у учащихся в среде художественного музея; 3) третий этап – погружение студентов в профессиональную деятельность, т. е. выполнение функций музейного педагога, студент апробирует в реальной педагогической деятельности индивидуальную модель художественно-педагогического общения со школьниками на экспозиции в музее; 4) четвертый этап – этап аналитической деятельности студентов, объединяющий в себе предшествующие этапы обучения, посвящен созданию студентами педагогических проектов (музейно-педагогических программ, курсовых работ и дипломов). С учетом рекомендаций Д. Н. Узнадзе, А. В. Бакушинского, Н. Н. Фоминой, первый этап обучения был посвящен созданию установки на педагогическую работу в среде художественного музея. В соответствии со спецификой художественно-графического факультета, мы знакомили студентов с произведениями живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства из фондов городского музея, с особенностями работы экскурсоводов, искусствоведов, реставраторов, хранителей. Так, при посещении художественного музея, с помощью экскурсовода, владеющего методом диалогического общения, мы обращались к экскурсии-беседе как первоначальному приему и вспомогательному средству при проработке установочной части программы. Цикл занятий «Страницы музейной коллекции», построенный на работе с подлинными художественными произведениями из собрания Нижнетагильского музея изобразительных искусств, который органично вписывался и в изучаемый материал по предмету «Композиция». В совместном диалоге с сотрудниками музея на занятиях мы, следуя рекомендациям Н. Н. Волкова, стремились «сохранить эмоциональность восприятия, несмотря на словесную формулировку идей, сюжета», «полноценно видеть, творчески познавать и сопереживать произведениям». Учитывались внешние
условия (экспозиция, длительность экскурсий), наличие у студентов опыта искусствоведческого анализа произведений, знаний по композиции, живописи и истории искусств. Экскурсовод с целью закрепления знаний и умений анализа произведения использовал метод вопросов и ответов, который помогал студентам активизировать свой эмоциональный опыт, развивать навык художественного восприятия и оценки выразительных средств художественного произведения. Так, мы настраивали студентов на уникальность общения с подлинными произведениями искусства, на художественное восприятие произведений, давали возможность ощутить среду и пространство музея, пережить минуты сопричастности и диалога с мировым искусством и культурой. Навыки художественного восприятия мы закрепляли на практических занятиях по предмету «Композиция». Студентам было предложено выполнить задания с использованием высококачественных репродукций произведений живописи из фондов художественного музея: 1. Рассмотреть художественное произведение и описать его, проанализировать структуру (колорит, жанр, сюжет, формальные средства композиции), смысловое пространство картины. 2. На примере данного художественного произведения создать схематическую цветовую композицию, не разрушая цельности и композиционной структуры произведения. Практические задания активизировали познавательную, сенсорно-эмо¬циональную деятельность студентов, мотивируя их к работе с подлинными произведениями искусства, а преподавателю это дало возможность исследовать их уровень владения навыками художественного восприятия и сделать выводы о готовности студентов включиться в процесс художественного развития учащихся в пространстве художественного музея. Задача второго этапа обучения была связана с формированием системы научных знаний и представлений о психолого-педагогических проблемах развития художественного восприятия учащихся в среде художественного музея. Структура лекционных занятий предусматривала знакомство студентов с основными научными положениями изучаемой проблемы, раскрытие понятий «художественное восприятие», «художественное творчество», «музейная педагогика», «музейная среда». Было определено направление и содержание учебных заданий, при этом учитывалось использование технических средств и включение студентов в самостоятельную работу на базе художественного музея. С целью закрепления учебного материала по проблемам художественного развития детей в музее, их возрастных и психологических особенностей, мы предлагали студентам выполнить в залах музея учебно-творческие задания, включающие анализ эмоционально-выразительных особенностей цветового и композиционного решения художественных произведений. Знания, полученные на лекционных занятиях, позволили в дальнейшем практически познакомить студентов с формами и методами педагогической работы на экспозиции в музее с разновозрастной аудиторией. С этой целью мы погрузили студентов в процесс проведения экскурсии, практических занятий, музейных праздников и проектов, представленных в специальных программах музея: «Все об искусстве, или открываем мир прекрасного» и «Познавая мир искусства, или страницы истории изобразительного искусства». Нашей задачей было направить внимание студентов на то, как на занятиях в музее решается проблема развития художественного восприятия учащихся. Поэтому студенты предварительно получают задание: отметить в работе экскурсовода формы и методы активизации творческой деятельности учащихся, применение которых способствует развитию их художественного восприятия. Например, на занятии «Рассказ о жар-птице. Золотая хохлома» студенты отметили, что экскурсовод первоначально обращает внимание второклассников на характер изогнутых веток рябины, золотой цвет и тонкий завиток листвы, алый полыхающий цвет ягод, то есть делает акцент на восприятии чувственного образа осеннего букета. Использование на занятиях дидактической игры «Рассмотри, запомни, назови» нацелило детей на активную работу по восприятию языка искусства. Наблюдая за работой со школьниками среднего и старшего звена (для пятого класса занятие «Два натюрморта Е. Лансере и К. Коровина», для десятого класса – «Неизвестный ученик К. Петрова-Водкина – П. Голубятников»), студенты отметили, что, сохраняя оптимальное соотношение теории и практики, сотрудники музея рассматривали искусство как форму художественно-образного и философского осмысления мира, обогащая речь учащихся профессиональными терминами, активно включая ребят в исследовательскую работу. Данные наблюдения позволили студентам выделить методы активизации творческой деятельности детей в зависимости от возрастных особенностей: – в младшем школьном возрасте возможно развитие сенсорно-чувственной сферы ребенка через создание игровых ситуаций, включение детей в художественную деятельность; – в среднем школьном возрасте вероятно понимание искусства как формы художественно-образного осмысления мира, участие детей в сюжетно-ролевых играх и викторинах; – в старших классах – философское осмысление искусства через собственную позицию в творческих исследовательских работах.
В часы самостоятельной работы студенты подготавливали учебно-творческие задания с учетом возрастных особенностей детей для закрепления знаний, полученных в процессе занятий в музее. Разработанные задания позволяют преподавателю проследить сформированность у студентов представлений о возрастных и психологических особенностях учащихся и сделать выводы о готовности студентов к самостоятельному проведению занятий в музее. Основной особенностью третьего этапа является погружение студентов в непосредственную профессиональную деятельность, т. е. выполнение функций музейного педагога. На данном этапе студент апробирует в реальной педагогической деятельности индивидуальную модель художественно-педагогического общения со школьниками на экспозиции в художественном музее. В этот период студенты имеют возможность осуществлять разнообразные формы музейных занятий, пользоваться методами и средствами активизации творческой деятельности детей в непосредственном общении с подлинными произведениями искусства. С этой целью студенты получают задание разработать сценарий музейного занятия, учитывая возрастные особенности включения учащихся в художественное творчество. Психолого-педагогические знания, полученные на втором этапе, позволяли студентам разработать методику проведения занятий с включением элементов творческих заданий, развивающих у учащихся чувство художественного образа и понимание содержания художественных произведений, выстроить общий ход занятия, наполнить его конкретным содержанием, соединить развивающие задания с элементами художественного творчества в условиях музейной среды. К циклу бесед «Азбука искусства» студентами были разработаны и проведены следующие музейные занятия: для учащихся третьих классов – «Картина-натюрморт, или о чем рассказали предметы»; для учащихся пятого класса – музейная игра «Знакомьтесь: произведения русских художников!»; для учащихся девятого класса – выставка иллюстрации детской книги и встреча с тагильским художником-графиком В. Зуевым. Например, занятие для учащихся третьего класса по теме «Картина-натюрморт, или о чем рассказали предметы» органично дополняло тему IV четверти «Художник и музей» школьной программы «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанной коллективом авторов под руководством Б. М. Неменского. Заранее была проведена предварительная работа: изначально роль экскурсовода была отдана одному из студентов, поэтому им совместно с классным руководителем и экскурсоводом музея была обговорена тема выставки, определены цель и задачи занятия. Они совместно обсудили ход выполнения практического задания. Сотрудниками музея для экспозиции были отобраны несколько произведений живописи, отражающих предметный мир в изобразительном искусстве. Перед началом экскурсии учащиеся были посвящены в план дальнейшей работы по материалам беседы, что сконцентрировало их внимание. Роль экскурсовода была определена задачей: настроить детей на внимательное рассматривание, вглядывание, размышление. В беседе экскурсовод обращал внимание детей на значение и роль цвета в передаче настроения в натюрморте, чему способствовал рассказ о характере изображенных вещей. Рассматривание произведений живописи вызывало эмоциональную реакцию учащихся, которую экскурсовод поддерживал и помогал осмыслить. Эмоциональный отклик на картину находил выражение в воспоминаниях детей о конкретных моментах в жизни их семьи, об истории предметов в их доме. Так, в ходе рассматривания картины С. Зудова «Примула» ребята отметили, что произведение сдержанное и светлое, в изображении растения художнику удалось передать свежесть пышных листьев и ярких цветов. Холодные оттенки фона – голубой, серо-синий, серо-зеленый – передают в картине ощущение пространства, наполненного прохладой зимнего дня, а теплые оттенки орнамента на скатерти и цветов – желтые, оранжевые, розовые, красно-фиолетовые – создают легкое и приподнятое настроение, радость от недолговечного момента цветения растения. В рассуждении о картине В. Мартыненко «Красная драпировка» учащиеся обратили внимание на технические особенности произведения, на толстый фактурный слой живописи, который еще больше подчеркивает звучание теплых оттенков (красного, рубинового, коричневого), отчего работа приобретает «звучание». В завершение экскурсовод совместно с ребятами подводит итоги занятия. Вместе они приходят к выводам о том, что холодные оттенки в произведениях художников передают ощущение пространства, холодного света, а теплые оттенки – яркие, звучные, радостные, передают ощущение тепла. Итогом экскурсии стало выполнение творческого задания по теме «Цвет как средство выражения: теплые и холодные цвета», которое в театрализованной форме провели студенты. Практическое задание позволило школьникам освоить и закрепить знания, полученные во время экскурсии. Интересной формой приобщения к искусству стала проведенная студентами для учащихся пятого класса игра «Знакомьтесь: произведения русских художников!». Школьники были приглашены в музей изобразительных искусств, где в зале русской живописи XVIII – начала XX вв. студентами были разыграны костюмированные сценки, характерные для данной эпохи. Целью занятия стало развитие у учащихся активного, творческого восприятия в процессе общения с подлинными произведениями русской живописи. Студенты использовали на занятиях игру-поиск с целью
пробуждения внимания, чувства цвета, композиционного чутья. Ученик отыскивал художественный объект по заранее заданным параметрам. Приведем описание разработанных заданий. В первом задании предлагалось определить, какое из двух полярных прилагательных больше подходит к определению настроения, переданного в картине. Давалась следующая инструкция: «Посмотрите на картину, выберите из каждой пары слов такое, которое больше передает настроение, возникшее от просмотра картины, и, объяснив свой выбор, составьте небольшой рассказ». Ведущий давал словесный образец характеристики произведения на основе речевых клише, представленных в форме таблицы (метод полярного шкалирования). По окончании работы желающие из учеников зачитывали свое описание. Второе задание давало возможность оценить эмоциональное восприятие выразительных особенностей цвета в произведении. Задание строилось на самых общих категориях, определяющих свойства цвета: «тепло» и «холодно». Сначала школьникам показывали пару цветов: синий – красный. Давалась инструкция: «Скажите, какие ощущения вызывают у вас эти цвета, определите, какой цвет холодный, а какой теплый. Произведения, в которых преобладают теплые оттенки цвета, отмечены красными треугольниками, а те, в которых преобладают холодные, – синими, найдите ошибки в обозначениях». Задание выполнялось в группах. В две колонки записывались все помеченные знаками произведения, вносились фамилии художников и название картины. После результаты выполнения заданий обсуждались в группах. Задание позволило ученикам адаптироваться в новых условиях, когда, имея опыт владения речевыми клише, характеризующими художественное произведение, ученики из предложенных работ выбирали те, что соответствовали заданию. Проявлялось понимание школьниками значения цвета в живописи, их умение сделать правильный выбор среди нескольких похожих произведений и обосновать свою точку зрения. При выполнении третьего задания предполагалось выявить, насколько у школьников развито чувство композиции. Задания были представлены в виде схем, построенных на основе композиционной структуры произведения. Необходимо было подобрать адекватные схемам произведения, находящиеся в выставочном зале музея. Каждый школьник получал свою композиционную схему. Ребята расходились по залу, обдумывали выбор, записывали результаты своего поиска, готовили ответы. В ходе проведения данного задания школьники проявляли активность. Каждый выбирал из предложенных произведений то, композиция которого соответствовала заданной схеме. Свой выбор ученик характеризовал, используя опыт, полученный при выполнении первого и второго задания. Подводя итог, можно сказать, что в описании произведений ученики опирались на приобретенный опыт восприятия, описание было эмоционально окрашено, характеристика цвета увязывалась с содержанием произведения, в речевых высказываниях проявлялось умение использовать специальные термины. Проведенные занятия позволили нам сделать вывод о том, что приобретение практического опыта работы студентов с учащимися в среде музея происходило на основе: – осознания целей деятельности по формированию у школьников восприятия художественных произведений в соответствии с их индивидуальными потребностями и возрастными возможностями; – приобретения первоначального опыта на занятиях по предмету «Теория и методика преподавания изобразительного искусства» и осуществления художественно-педагогической деятельности по разработке занятий в условиях школы, с учетом целей и задач формирования художественного восприятия у школьников; – активизации творческой деятельности школьников посредством эмоциональной привлекательности процесса работы над художественным произведением. Четвертый этап – аналитическо-творческой деятельности студентов, объединяющий в себе предшествующие этапы обучения. Он посвящен созданию студентами педагогических проектов (музейно-педагогических программ, курсовых и дипломов). Разработка педагогического проекта на завершающем этапе обучения обеспечивала готовность студентов к поиску педагогических проблем и их творческому решению. В задачу этапа входило включение студентов и школьников в музейно-педагогическую практику через реализацию совместно с сотрудниками музея и школьными учителями музейно-образовательных проектов по темам занятий в музее и с учетом программ по предметам «Изобразительное искусство и художественный труд», «Литература» и «Мировая художественная культура». Студенты представляют концепцию своего педагогического проекта, формулируют цели, задачи, определяют этапы и ход работы. Защита проекта проходит в виде экскурсии, выступлений, защиты перед аудиторией и др. В завершение участниками дается оценка осуществленному проекту, обсуждаются его результаты. Педагогические проекты позволяют педагогу на данном этапе выявить у студентов уровень сформированности творческо-процессуального компонента, уровень практического применения знаний, умений и навыков в развитии художественного восприятия у школьников.
Студентами были представлены следующие проекты: в рамках выставки детского изобразительного творчества – «Праздник птиц», «Уральские сказы на туесах и подносах», «Веселая пасха», «Чудо-дом для всей семьи», «Веселый паровозик», «Содружество искусств». Совместно с сотрудниками музея студенты приняли участие в создании образовательной программы для учащихся начальной школы «Мастерские»; в рамках учебных программ по истории искусств и методике изобразительного искусства ими были выполнены курсовые работы: «Опыт и формы организации детских художественных выставок на примере города Нижний Тагил», «Особенности восприятия и критерии оценки детского художественного творчества», представлен дипломный проект по теме «Организация выставки детского творчества в немузейной среде», в рамках которого была проведена выставка-акция детского творчества «Я». Так, в разработке проекта «Содружество искусств» совместно со студентами участвовали сотрудники музея, учитель русского языка и литературы – классный руководитель учащихся девятого класса, учащиеся и студенты училища искусств. Студенты учли специфику работы над проектом и определили этапы его осуществления. На первом этапе была определена тема, созвучная с девизом городского конкурса, совместно с сотрудниками музея и классным руководителем был отобран литературный материал для выступлений, распределен материал по творческим группам учащихся, совместно со студентами училища искусств отобран материал для музыкальных выступлений. Второй этап был посвящен созданию сценария проекта, написанию пояснительной записки. Защита проекта была представлена в виде выступлений школьников и студентов в зале русской живописи XVIII – начала XX веков музея изобразительных искусств. Ребята вели разговор о шедеврах живописи, представленных в залах музея: портретах В. Тропинина, В. Маковского, И. Репина, пейзажах И. Левитана, А. Саврасова, И. Шишкина и других. В исполнении учеников звучали стихотворения А. Блока, М. Волошина, Н. Заболоцкого; студенты училища искусств представили музыкальные произведения М. Глинки, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова; под прозу Н. Гоголя «оживала» картина И. Соколова «Ночь на Ивана Купала» в исполнении артистов хореографического ансамбля. Совместный проект позволил студентам, школьникам, преподавателям и сотрудникам музея окунуться в творческую атмосферу музея, нацелить участников проекта на активную, самостоятельную деятельность. Получив необходимые предметные знания и освоив методику формирования и развития художественного восприятия у школьников, студенты совместно с научными сотрудниками музея разработали образовательный цикл практических занятий «Мастерские». Основная цель проекта – развитие творческих способностей и художественного восприятия у детей младшего школьного возраста средствами разных видов искусств. Цикл представлен практическими занятиями, на которых ребенок сам на время может стать живописцем, графиком или скульптором. Занятия велись с одной и той же аудиторией с привлечением музейных средств. При разработке занятий учитывались возрастные и психологические особенности школьников, тематика школьной программы по предметам гуманитарного цикла. Методика проведения занятий включала: – подготовку школьников к восприятию художественного произведения (предварительная беседа с экскурсоводом на экспозиции в музее); – анализ произведения (в форме коллективного выполнения творческих заданий, в форме диалога, в ходе практических занятий); – отработку у школьников умений и навыков восприятия произведений (в форме эмоционального рассказа о произведении и в процессе творческой деятельности); – изобразительную деятельность школьников (коллективная и индивидуальная работа). Первые три занятия по теме «Беседы о том, как и чем работают художники» представляли собой экскурсии в мастерские художников (графика, живописца и скульптора). В ходе беседы дети узнавали о технологии создания художественных произведений, могли подержать в руках настоящие инструменты художника, познакомиться с художественными материалами и попробовать самим создать графический или живописный лист, сделать скульптуру. Формы работы на этом этапе включали в себя практические занятия с созданием ситуаций занимательности, погружение школьников в творческое пространство мастерских, использование игровых моментов и театрализации. Затем на занятиях по темам «Натюрморт», «Портрет», «Пейзаж», «Анималистический жанр» студенты обращались к подлинным произведениям живописи, графики, скульптуры XIX века, представленным в залах музея изобразительных искусств. Учитывая особую трудность первых опытов словесного высказывания школьников об увиденном, студенты предлагали им выбрать адекватные формы выражения своих чувств среди стихотворений А. С. Пушкина, А. А. Фета, Ф. И. Тютчева и др. Приходили на помощь и знакомые музыкальные образы, например, из произведений П. Чайковского, Д. Кабалевского, С. Майкапара, созвучные настроению той или иной кар¬тины. Предлагалось также выразить свои представления об увиденных произведениях изо¬бразительного искусства в виде рисунка по памяти на основе запомнившихся особенностей той или иной картины. Такие косвенные методы оказались эффективными для развития у учащихся художественного воспри¬ятия, активизации общения с произведениями искусства,
использования разнообразных форм и средств самовыражения. Шаг за шагом школьники осваивали определенный минимум художественных терминов и понятий, учились называть виды, жанры, эмоционально описывать произведения, постепенно расширяли свое знакомство с материала¬ми, инструментами, лепили, занимались монотипией, пробовали графические материалы и техники. Полученные знания закреплялись в школе на уроках изобразительного искусства, литературы и музыки. На следующем этапе студенты – участники наших занятий обращались к проектной деятельности. Проектирование – один из важных методов педагогической работы учителя, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и развивать их самостоятельное творческое мышление. Именно в проектах студенты и школьники от начала до конца самостоятельно разрабатывали сценарий представления, готовились к нему и проводили его в стенах музея. Так, по теме «Книжная графика» сотрудники музея совместно со студентами организовали выставку детской книги и иллюстрации из фондов Нижнетагильского музея изобразительных искусств. В ходе беседы экскурсоводы музея обращали внимание ребят на эмоциональную характеристику образов героев иллюстрации в книге, на композицию и технологию ее создания. Завершило занятие создание коллективной иллюстрации к детскому стихотворению. На завершающем занятии организовалась выставка творческих работ, приглашались родители и учителя, подводились итоги. Эффективность развития художественного восприятия у учащихся исследовалась студентами во время педагогической практики в школе. Предложенная система лекционных занятий, практических и творческих заданий, реализуемая в ходе специально организованной, целенаправленной учебной деятельности, требовала от студентов регулярной работы по развитию собственного художественного восприятия, способствовала актуализации потребности в общении с подлинниками в художественной среде, профессиональному совершенствованию в системе «вуз – школа – музей». Практическая направленность занятий, диалог между участниками взаимодействия помогли студентам приобрести психолого-педагогические знания и умение создавать доверительную атмосферу и живое общение между участниками образовательного процесса. Опыт использования активных методов и приемов обучения в развитии художественного восприятия у школьников, создания музейно-педагогических проектов помог студентам организовать свою работу во время прохождения педагогической практики на уровне педагогического творчества и отлично защитить дипломный проект по теме «Организация выставки детского творчества в немузейной среде». Опытно-экспериментальной базой исследования стала Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия: художественно-графический факультет, факультет педагогики и методики начального образования; Нижнетагильский музей изобразительных искусств; общеобразовательная школа МОУ СОШ № 50 г. Н. Тагил. Исследованием были охвачены 26 студентов педагогической академии, 118 учащихся I -IX классов МОУ СОШ №50, из которых 27 учеников экспериментального класса с 2002 по 2006 гг. сотрудничали с Нижнетагильским музеем изобразительных искусств. Результат эксперимента показал, что введение в процесс обучения необходимого объема знаний в области художественного развития школьников в условиях музея, увеличивает число студентов овладевших высоким уровнем художественного восприятия, практическим опытом художественного развития школьников, способствует устойчивой мотивации на педагогическую работу в музейной среде. Данные выводы подтверждают эффективность разработанного курса в системе взаимодействия «вуз–школа–музей» в едином образовательном пространстве.
Список литературы:
1. Бакушинский А. В. Исследование и статьи: Избранные искусствоведческие труды. М.: Сов. художник, 1981. 2. Ванслова Е. Г. Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика. М., 1989. 3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 4. Волков Н. Н. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1976. 5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М: Просвещение, 1991. 6. Гуружапов В. А. Модель взаимодействия музея и школы, ориентированного на формирование творческих смыслов порождающих систем понимания искусства детьми // Журнал прикладной психологии. 2001. № 5. С. 23–27. 7. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 8. Кульчинская Н. Л. Ребенок в музее: Кн. для педагогов и родителей. М.: Подкова, 1999. 9. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество. М., 1965. 10. Мелик-Пашаев А. А. Ступеньки к творчеству. Художественное развитие ребенка в семье. М.,
1995. 11. Протопопов Ю. Н. Идем в музей с учащимися. М., 2005. 12. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб.: Спец. литература, 1999. 13. Торшилова Е. М. Психолого-педагогические проблемы восприятия классического изобразительного искусства младшими школьниками // Эстетическое воспитание школьников в музее. М., 1986. С. 24–35. 14. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 15. Фомина Н. Н. Уроки искусства в начальной школе и художественная культура. М.: АПН СССР, НИИ ХВ. 16. Юсов Б. П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников: Материалы науч. семинара. М.: Сов. художник, 1973. С. 65–111.