Значительное место, которое занимает искусство в сфере жизнедеятельности дошкольников, требует от воспитателя овладения технологией художественно- педагогического проектирования [1; с. 92]. Как отмечают Л.В. Школяр и Л.Г. Савенкова, особая и недооцененная роль в создании эстетической составляющей дошкольного образования принадлежит воспитателю [6, c. 6]. В настоящее время в связи с введением ФГОС ДО актуальность приобретают принципы интеграции и взаимодействия искусств, полихудожественный подход к организации творческой деятельности детей, индивидуализация и понимание детского художественного творчества как культурной практики. Программа подготовки бакалавров к художественно-педагогическому проектированию включает в себя несколько этапов. Значение первого этапа подготовки состоит в том, что студенты накапливают субъектный художественно-эстетический опыт. По мнению И.Э. Рахимбаевой, при таком подходе «происходит нарастание творческого потенциала, активности субъекта, его инициативности, самостоятельности, ответственности в выборе, принятии и реализации решений, креативности, способности и готовности к сотрудничеству, профессиональной компетентности» [4, с. 82]. На лекциях и практических занятиях по дошкольной педагогике мы широко применяем прием художественного контекста (Л.В. Школяр). Так, например, раскрывая тему «Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен», мы показываем, как воплощался образ ребенка в изобразительном искусстве, литературе и музыке, как менялось отношение к детству в разные исторические эпохи. Раскрывая содержание других педагогических дисциплин, на конкретных художественных примерах показываем, что искусство и художественное творчество включается во все сферы жизнедеятельности ребенка. Проигрывая разные формы и приемы работы с детьми, преподаватель и студент находятся в постоянном культурном и эстетическом диалоге. Этот важнейший личный человеческий фон обретает особую значимость в обогащении субъектного художественно-эстетического опыта студентов. Мы полагаем, что полученные студентом художественные впечатления и переживания, благодаря их личностно-смысловому характеру, станут основой для творческих интерпретаций и художественно-образных ассоциаций, будут востребованы в различных жизненных, культурных и образовательных ситуациях. На втором этапе происходит освоение процедур художественно-педагогического проектирования. К ним мы относим оценку потребностей педагогической практики, постановку целей и конкретизацию задач, анализ условий, поиск адекватных технологий, конструирование учебных и оценочных материалов, анализ результатов. Результатом самостоятельной работы студентов становятся учебные проекты (например, выполняя проект «Образ ребёнка в искусстве», студенты собрали коллекции (в форме презентаций): «Произведения живописи и графики, изображающие детей»; «Ребенок и воспитатель в изобразительном искусстве», «Мир детских игр и забав в музыке» и др.). В процессе разработки, реализации и защиты проекта студенты осваивают такие процедуры, как оформление проектной документации, ее технологический анализ, рефлексия и оценивание осваиваемых форм педагогической деятельности. На этом этапе широко применяются активные методы обучения: дискуссии, деловые и учебно-имитационные игры. Большое место на этом этапе отводится непосредственному вовлечению студентов в художественно-творческую деятельность. Студентам предлагаются творческие задания и игры, основанные на принципе перевода из одного художественного ряда в другой: моделирование художественного образа через звучание, изображение и движение (цветовое воплощение музыки, пластическое интонирование, мелодизация поэтических текстов и др.). Большое место в системе подготовки на этом этапе занимают задания на освоение специфических методов педагогики искусства: создание художественного контекста, метод эмоциональной драматургии, создание композиций, драматизация, метод нахождения интонируемого смысла, метод осознания личностного смысла, художественный парадокс, сравнение различных способов воплощения одного и того же сюжета, моделирование художественной игры. Выполняя подобные творческие задания, студент получает возможность выражать средствами искусства свои чувства, переживания, замыслы и оценки [2]. При выполнении заданий роль преподавателя проявляется в создании творческой атмосферы на занятии, поощрении любых проявлений субъективно-личностного видения. Важно, проанализировав творческие работы студентов, четко обозначить многозначность и неоднозначность художественных ассоциаций, возможность и правомерность сопоставления разнообразных выразительных средств, выражающих сходную эмоциональную модальность. Другой формой работы, направленной на развитие умения выделять, описывать и анализировать педагогические факты, является сравнительный анализ современных технологий, методик и парциальных программ художественно-эстетической направленности. Например, студентам предлагается проанализировать программы и распределить их на группы в зависимости от того, какой тип взаимодействия искусств лежит в основе курса: связывающий, интегративный, коррелятивный, преобразующий. Третий этап подготовки – применение студентами процедур художественно- педагогического проектирования при выдвижении собственных проектов. На этом этапе действенными формами подготовки выступают научно-исследовательская деятельность студентов в творческих группах, дипломное проектирование, педагогическая практика. В процессе работы в творческих группах мы уделяем большое внимание проектированию образовательных ситуаций. Основная форма образовательных ситуаций – игровая, хотя в старшем дошкольном возрасте усиливается роль реально-практических и условно- вербальных образовательных ситуаций. Возрастные особенности детей дошкольного возраста позволяют педагогу включать детей (и включаться самому) в игровые действия со звуком, цветом, движением. Кроме того, объектами художественно-педагогического проектирования студентов на третьем этапе являются педагогические системы и процессы (например, проект детского сада с приоритетным направлением художественно- эстетического развития, комплексно-тематическое планирование на полихудожественной основе и др.). Исследование показало, что умение проектировать и реализовывать в педагогическом процессе детского сада условия, необходимые для художественно- эстетического развития детей, детерминировано стремлением к успешной педагогической деятельности и напрямую связано с изменением позиции студента-бакалавра на активную ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 4 и самостоятельную.
ЛИТЕРАТУРА
1. Горина Л.В. Готовность менеджеров дошкольного образования к обеспечению качества художественно- эстетического развития детей // Методики и технологии обеспечения и оценки качества образования / под ред. В.В. Ткачевой. Киров: МЦНИП, 2013. С. 91-95. 2. Лазарев М.А. К вопросу о соотношении философского и образного познания мира // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2013. Том 2. № 4. С. 666-674. 3. Печко Л.П. Основания восприятия и оценивания эстетических свойств природы как выразительных // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2012. Том 1. №. 3. С. 601-606. 4. Рахимбаева И.Э. Становление субъектности студентов в образовательном пространстве факультета искусств // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2011. Т. 11. № 1. С. 80-83. 5. Савенкова Л.Г. Борис Петрович Юсов выдающийся современный ученый: педагог, мыслитель, исследователь // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2012. Том. 1. №. 1. С. 11- 23. 6. Школяр Л.В., Савенкова Л.Г. Сад детства: Новый взгляд на дошкольное образование. М.: ТЦ Сфера, 2014. 128 с. 7. Школяр Л.В. Проблемы и перспективы современного преподавания искусства // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2013. Том. 2. №. 4. С. 601-606. 8. Savenkova L.G. Humanization of education as the condition of the modern school’s development // Humanity Space. International Almanac. 2014. Vol. 3. № 1. pp. 62-72. 9. Shkolyar L.V. Scientific schools of Art pedagogy and modern educational practice // Humanity Space. International Almanac. 2013. Vol. 2. № 1. pp. 74-77.