Статья подготовлена в рамках Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» № 073-00008-21-01 на 2021 год
В настоящее время функциональная грамотность является одним из важнейших показателей качества общего образования. Её критерии лежат в основе международных исследований по оценке качества читательской (PISA, PIRLS), математической, естественно-научной (TIMS) грамотности, а также глобальных компетенций (PISA).
В отечественной педагогике под функциональной грамотностью понимается «способность использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [1]. Требования ФГОСа третьего поколения включают создание условий для «формирования функциональной грамотности обучающихся …, включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу готовности к успешному взаимодействию с изменяющимся миром и дальнейшему успешному образованию» [2].
Термин «функциональная грамотность» был введен ЮНЕСКО в 1957 году, за прошедшие десятилетия понимание функциональной грамотности значительно расширилось, акцент с бытовых практических компетенций (умение читать, писать, считать) сместился на личностно-мировоззренческие и социально-культурные (решение глобальных проблем человечества, взаимопонимание между людьми разных культур, адаптация в постоянно изменяющемся мире и т.п.).
Функциональная грамотность, формируемая в рамках предметной области «Искусство» пока находится вне поля международных исследований. Однако, очевидно, что в перспективе оцениваться будут и результаты художественного образования. Поэтому уже сегодня стоит задуматься о специфике проявления функциональной грамотности в художественном, и в том числе музыкальном образовании.
С позиций развития функциональной грамотности в музыкальном образовании особую значимость приобретают проблемы связи музыки и жизни, слушательской музыкальной грамотности, усиления региональной составляющей музыкального образования, педагогизации внешкольной музыкальной среды, взаимодействия учреждений образования и культуры в музыкально-эстетическом развитии детей и др.
Д.Б. Кабалевский в своей концепции массового музыкального воспитания впервые ввёл понятие «музыкальная грамотность» для того, чтобы «развести» понятия «музыкальная грамота» и «музыкальная грамотность» и подчеркнуть значение последней в музыкальной культуре человека. Сущность музыкальной грамотности по мысли ученого заключается в способности «воспринимать (здесь и дальше разрядка наша – М.К., О.Я.) музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое чувство музыки, заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять (воспринимать – МК, ОЯ) характер музыки и ощущать (воспринимать – МК, ОЯ) внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения, это способность на слух определять (воспринимать – МК, ОЯ) автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы» [3, с. 18-19].
Концентрация внимания на развитии восприятия музыки глубоко закономерна. Музыка – интонационно-временное искусство, обогащающее наш жизненный опыт через слух. Неправильное или неточное восприятие сразу же проявляется в музыкальной практике – исполнении, высказываниях, суждениях о музыке.
Прошло более 50-ти лет с появления музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского. За это время изменилась социокультурная обстановка в обществе. В сферу духовной культуры проник прагматизм в оценке искусства и художественного образования. В музыкальной среде появились новые тенденции: повсеместно распространились информационные технологии и снизилась исполнительская самодеятельность населения, продукция массовой музыкальной культуры оттеснила высокохудожественную народную и композиторскую музыку. Возникло противоречие между требованиями к общему художественному образованию, направленному на духовно-нравственное становление личности, развитие патриотизма, гражданственности, гордости за цивилизационное наследие отечественной культуры и низким художественным уровнем современной стихийной музыкальной среды общества.
В этой связи большое значение приобретает качество взаимодействия общего музыкального образования с музыкально-звуковой средой региона, города, села. Реализация миссии художественного образования видится в усилении воспитательной направленности урока музыки и в участии детей в сохранении и развитии традиций отечественной музыкальной культуры во внеурочной, внешкольной музыкальной деятельности.
Педагогизация музыкальной среды предполагает её исследование. Ученые выделяют два основных вида музыкальной среды: стихийный и культурный. Стихийный вид формируется спонтанно под воздействием различных факторов и регулируется коммерческими механизмами. Одним из характерных признаков стихийной среды является «клиповость» [4, с. 6]. Культурная музыкальная среда характеризуется полимодальностью, динамичностью, содержательной наполненностью, гармоничностью, высоким коммуникативным потенциалом и терапевтическими функциями. Высшим видом культурной среды, вносящей существенный вклад в духовное развитие человека, является «педагогически организованная музыкальная среда» [5].
С распространением информационно-коммуникационных технологий искусство все больше проникает в повседневную жизнь человека, становясь её фоном. Фоновая стихийная музыкальная среда вызвала к жизни фоновое образование, оно тесно связано с массовой культурой, характеризуется автоматизмом воздействия и преобладанием чувственности [6, с. 71].
Рассмотрим вопросы педагогизации музыкальной среды в опоре на систему выделенных В.Л. Мельникасом пространственных координат – вертикали, горизонтали и глубины [7].
Вертикальная координата обнажает в современной музыкально-звуковой среде множество одновременно сосуществующих пластов музыкальной культуры: фольклорных музыкальных традиций и композиторского творчества разных стран и народов, разнообразные формы бытования классической, авангардной и массовой популярной музыки. Каждый из пластов, с одной стороны, стремится сохранить свои отличительные стилевые признаки, а с другой – наладить взаимодействие (интерстилевой, интержанровый диалог) с другими пластами музыкальной культуры [8, с.49]. В последние годы увеличилось стилевое разнообразие музыкального материала в содержании школьных музыкальных занятий. Появилась духовная музыка, мюзиклы, разные направления джаза, традиционная музыка латино-американской, азиатской музыкальных культур. Поэтому важно, чтобы в педагогически организованной музыкальной среде гармонично сочетались разные пласты музыкальной культуры, включая академическую и бытовую музыку. Резкие границы между различными пластами музыкальной культуры часто препятствуют адекватности их восприятия слушателями.
Будучи убежденным в воспитательной ценности классического музыкального искусства, Д.Б. Кабалевский придавал особое значение качеству серьезной и легкой музыки. Он считал, что «формирование хорошего вкуса надо начинать в самом раннем детстве. Надо, чтобы подростки, когда они встретятся с легкой музыкой, уже понимали прелесть и красоту большого, серьезного искусства и ощущали разницу между хорошим и плохим. Надо, чтобы хорошая народная, классическая и современная музыка входила в круг детских интересов в те же ранние годы, когда входит в этот круг умная и добрая книга» [9]. Дети уже в начальной школе отличают на слух музыку Чайковского, Прокофьева, Бетховена, Моцарта по особенностям их музыкального языка, характерным интонациям, типическим музыкальным образам. На музыкальных занятиях в основной школе углубляется представление учащихся о мировосприятии и мировоззрении композиторов, о специфике воплощения вечных тем искусства, о жанровой палитре творчества композиторов, о жизненном предназначении их музыки и др.
Таким образом, в музыкальной педагогике вертикальная координата музыкальной среды задает требование широкого охвата музыкальных произведений разных стилевых направлений, разных жанров и форм музыки, включая музыку быта. Продвижение освоения детьми вертикали музыкальной среды видится в углублении связей между отдельными стилевыми пластами музыкальной культуры, в постижении музыкальных произведений, драматургия которых построена на полистилистике – сочетании смысловой выразительности разных музыкальных стилей.
Процессуальность и завершенность сегментов музыкальной среды отражает её горизонтальная координата. Музыкальное произведение – результат композиторского творчества, наиболее существенная «единица» горизонтали музыкальной среды. Произведению помимо процессуальности и конструктивности присущи целостность, концептуальная оригинальность содержания и построения. Музыкальные произведения фиксируются в записи (нотной или иной) и требуют исполнительской интерпретации. В современной музыкальной культуре произведение – основа коммуникации композитора – исполнителя – слушателя.
Для восприятия музыкального произведения академической традиции слушателям необходим определенный уровень музыкальной грамотности, специальные знания и умения. При восприятии массовых жанров (например, песни) основное внимание слушателя концентрируется на мелодии. Неадекватность постижения возникает тогда, когда сформировавшийся на простых бытовых жанрах мелодический стереотип восприятия переносится на развитые произведения со сложной драматургией. Так, в исследованиях А.С. Костюка было выявлено, что слушатели, воспитанные на песенных жанрах, воспринимают сложные классические произведения фрагментарно, вычленяя лишь отдельные уже знакомые песенные обороты [10]. В результате крупное произведение как целостное явление не охватывается, и резко снижается его художественное и воспитательное воздействие на человека.
Среда бытования задает произведению определенные жанрово-коммуникационные «параметры». В условиях фоновой музыкальной среды предпочтение отдается массовым песням и танцам, песенно-танцевальным композициям, построенным на унифицированных интонациях и ритмоформулах, в то время как музыкальное произведение академической традиции распадается на отдельные фрагменты, теряет логику развития «музыкальных событий» и обезличивается.
В условиях педагогически организованной музыкальной среды смещается акцент с простых бытовых жанров музыки к более сложным развернутым (оперы, балеты, симфонии, концерты и др.) Эти жанры более емки по содержанию и обладают значительным воспитательным потенциалом. Более того, их изучение отвечает познавательным потребностям учащихся (включая младших школьников) в занимательных историях, повестях, рассказах, фильмах, спектаклях с развитой фабулой и нравственными обобщениями.
Для того, чтобы дети охватили произведение как захватывающую музыкальную историю, недостаточно познакомить их с основными музыкальными образами. Детям необходимо «пройти» вместе с музыкальными героями все этапы их «жизни», побывать в разных жизненных ситуациях, получить опыт общения с другими героями. Именно так произведения крупных жанров музыки раскрываются перед детьми как увлекательные музыкальные истории. Важно при этом, чтобы методика освоения произведения строилась на основе творческого диалога детей с музыкальными героями, с автором произведения [11]. Целостное постижение детьми шедевров отечественного и мирового музыкального искусства усиливает воспитательный потенциал музыкальных занятий в школе и готовит детей к самостоятельной жизни в культурной музыкальной среде.
В новых примерных рабочих программах, реализующих модульный принцип, недостаточно внимания уделяется отбору музыкального материала для освоения учащимися. Эти программы предполагают вариативность реализации, как на уровне тематического планирования, так и отбора музыкального материала. Однако музыкальный материал помимо вариативного должен содержать совокупность таких произведений отечественного музыкального искусства, которые составляют ядро мировой музыкальной культуры и культурный код России. Без освоения таких произведений не может быть полностью реализована государственная стратегия воспитания подрастающего поколения. Освоение учащимися наиболее ценных в воспитательном отношении произведений в различных видах музыкальной деятельности является основой патриотического, нравственного, эстетического воспитания подрастающего поколения. Определение музыкально-культурного кода нашего народа – важная задача на ближайшую перспективу.
В настоящее время еще не найдена оптимальная модель взаимодействия модулей в педагогическом процессе. Для усиления практико-ориентированной направленности занятий предлагаем модель построения курса на основе музыкальных произведений, как системообразующего фактора. Изучение детьми любого музыкального произведения неизбежно объединяет несколько модулей. Вспомним слова А. Серова о том, что каждое полноценное музыкальное произведение «содержит для всех видящих и слышащих полный курс музыкальной науки» [12, с. 116]. Например, если произведение основано на народно-песенном или танцевальном музыкальном материале, то неизбежно актуализируется содержание модулей «Народная музыка России» и/или «Музыка народов мира» (жанры народной музыки, этнокультурные особенности народных песен и др.), «Музыка в жизни человека», «Современная музыкальная культура» (среда бытования произведения, его жизненное предназначение и др.).
Глубинная характеристика музыкально-звуковой среды акцентирует внимание на необходимость освоения школьниками форм музыкальной жизни и ориентирует учителя на установление связей урока музыки с музыкальной средой школы, города, региона.
Создавая свои произведения, композиторы ориентируются на определенную обстановку слушательского восприятия (концертный или театральный залы, открытое пространство или небольшая гостиная и др.). Особенно важно учитывать это учителю в создании музыкально-педагогической среды образовательного процесса. Асафьев писал: «важно, чтобы у педагога было развито чувство охвата пространства музыкой, то есть чтобы размер помещения и количество слушателей в нем были бы приняты во внимание при выборе произведений. … несоответствие между складом, формой и длительностью произведения и наполняемым им пространством сильно мешает восприятию и рассеивает внимание: педагог должен помнить, что имеет дело не с искушенными, активно расположенными к приспособлению своего восприятия слушателями, а со средой, которую еще надо расположить и приучить, и восприимчивость которой надо поднять и развить» [13, с. 83].
Для формирования музыкальной грамотности учащимся желательно услышать музыкальные произведения в условиях, предусмотренных композитором. Поэтому, планируя внеурочную и внешкольную музыкальную работу, учитель помимо изучения самих произведений должен стремиться познакомить детей с типичными условиями бытования музыки (театральные спектакли и концерты, фольклорные праздники и другие мероприятия), где дети могут встретиться и с изученными в классе произведениями. Большую поддержку в расширении кругозора детей оказывают видеозаписи концертов и музыкальных спектаклей, записи репетиций, образовательные путешествия по музейным экспозициям и театральному закулисью и др.
В современной образовательной практике набирают силу музыкально-исполнительские проекты, объединяющие учащихся общеобразовательных школ с носителями академической музыкальной культуры [14]. Так, например, в инновационных межведомственных проектах «Дети на оперной сцене» и «Музицирование для всех» предполагаются выступления на профессиональной сцене учащихся общеобразовательных школ вместе с профессиональными коллективами. Успешность данных проектов базируется на эффективном освоении учащимися музыкальных произведений в классе, а также опорой на технологию интерактивной музыкальной деятельности, позволяющей включать в репертуар произведения без ограничений по объему и сложности, облегчать учащимся исполнительские задачи при сохранении привлекательности художественного результата. Участие в живом публичном исполнении шедевров музыкального искусства бок о бок с известными артистами на профессиональной сцене производит на детей неизгладимое впечатление, дает возможность на качественно новом уровне погрузиться в художественный мир произведения, поднимает значимость школьного музыкального образования [15].
Учет в содержании школьных музыкальных занятий ключевых параметров музыкально-звуковой среды: полилога разнообразных стилей и жанров музыки, опоры на произведение как основу музыкальной коммуникации, знакомства с формами бытования музыкальных произведений в живой разнообразной музыкальной практике способствует формированию функциональной музыкальной грамотности детей для более эффективного воспитательного воздействия культурной музыкальной среды на их личностное становление.
ЛИТЕРАТУРА
1. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / Под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Баласс, 2003. – С. 35.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Приложение к Приказу Министерства Просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286. – п.34.2.
3. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д.Б. Кабалевский // Программа по музыке (с поурочной разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
4. Кабкова, Е.П. Всестороннее развитие детей на уроках музыки: наука и реальность / Е.П. Кабкова // Бюллетень Международного центра «Искусство и образование». – 2017. – № 1. – С.1-17.
5. Уколова, Л.И. Организованная музыкальная среда как показатель развития культуры личности [Электронный ресурс] / Л.И. Уколова. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizovannaya-muzykalnaya-sreda-kak-pokazatel-razvitiya-kultury-lichnosti (дата обращения: 22.09.2021)
6. Ирхен, И.И. Массовая культура и её художественно-образовательное воздействие в обществе / И.И. Ирхен // Художественное образование в пространстве современной культуры. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, октябрь 2011 г. / Под общ. Ред д.п.н. И.Э. Кашековой. Ред-сост.: к.п.н. О.И. Радомская. – Москва – Бойнице: Институт художественного образования РАО, 2011.
7. Мельникас, Л. Экология музыкальной культуры / Л. Мельникас. – М.: Композитор, 2000.
8. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Назайкинский. – М.: Гуманист. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 248 с.
9. Кабалевский, Д.Б. Иммунитет против пошлости. – Газета «Комсомольская правда». – 1967. – 26 февраля.
10. Костюк, А.Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Восприятие музыки. Сб.статей / Ред.-сост. В.Н.Максимов. – М.: Музыка, 1980. – С.112-126.
11. Красильникова, М.С. Постижение музыкальных произведений школьниками: целостный анализ и его педагогическая интерпретация [Электронный ресурс] / М.С. Красильникова // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2017. – №1. – URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/postizhenie-muzykalnyh-proizvedeniy-shkolnikami-celostnyy-analiz-i-ego (дата обращения: 22.09.2021)
12. Серов, А. Статьи о музыке / А. Серов. – М.; Л., 1990.
13. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев // Изд. 2-е. – Изд-во Музыка. Ленинградское отделение, 1973.
14. Красильников, И.М. Интерактивное музицирование – путь приобщения школьников к продуктивной музыкальной деятельности / И.М. Красильников // Педагогика искусства и современное художественное образование. – Монография. – Москва, 2017. – С. 168-182.
15. I.M. Krasilnikov, M.S. Krasilnikova, O.N. Yashmolkina. PLASTIC AND GRAPHIC MODELING AS A FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN'S MUSICAL PERCEPTION. // Herald NAMSCA. – 2018. – №1. – p. 1212-1218.