Статья подготовлена в рамках Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» № 073-00008-21-01 на 2021 год
Под культурно-творческой компетенцией нами понимается способность и готовность обучающегося применять полученные знания, навыки и умения в области культуры и изобразительного искусства, личностные качества в творческой деятельности, а также в области восприятия и оценки произведений искусства.
Круг культурно-творческих компетенций для учителей изобразительного искусства этим не исчерпывается и должен быть дополнен знаниями детской психологии, профессиональным владением знаниями, навыками и умениями в области культуры и изобразительного искусства, способностью передавать обучающимся культурно-творческие компетенции в процессе изобразительной деятельности, а также восприятия и оценки произведений искусства.
Предполагается, что успешность изобразительной деятельности учащихся может быть обеспечена концептуальной связью культурно-творческих компетенций обучающегося и педагога искусства.
Наиболее убедительным и достоверным показателем развития культурно-творческих компетенций в области изобразительной деятельности является результат – произведение художественного творчества обучающегося, интегрирующее в себе в отраженном виде и компетентность учителя в области искусства и педагогики, и индивидуальные особенности творческого развития ребенка, в частности, культурно-творческие компетенции.
Источники исследования: рисунки учащихся опытных школ Наркомпроса РСФСР 1920-х гг., публикации исследований, программно-методические материалы.
Методом исследования является анализ с позиций современной педагогики искусства идей эстетического воспитания в трудах ученых, художников и педагогов, учебных программ и результатов деятельности школьников и учителей в системе художественно-педагогического и дополнительного образования (повышение квалификации).
Цель исследования: выявить концептуальные идеи и технологии развития культурно-творческих компетенций у обучающихся и педагогов в процессе изобразительной деятельности в истории отечественной школы, имеющие перспективу внедрения в современное художественное образование.
На протяжении столетий (с создания Императорской Академии художеств в 1757 и до рубежа Х1Х-ХХ вв.) домашними учителями рисования, учителями рисования в гимназиях и реальных училищах становились художники главным образом не получившие полного академического художественного образования. Лишь на втором съезде художников в 1911-1912 гг. были определены особенные знания (компетенции), которыми должны обладать учителя изобразительного искусства [11]. В ходе дискуссий о новом понимании задач художественного воспитания определился образ учителя искусства, как всесторонне образованного человека, владеющего знаниями в области истории искусства, педагогики и психологии. Участники съезда пришли к выводу, что художественное творчество учителя рисования не должно ограничиваться одним видом искусства, он должен владеть и рисунком, и живописью, и лепкой, и основами конструктивной деятельности, а также разными видами декоративного творчества - вышивкой, аппликацией, например. На съезде были предложены конкретные меры по совершенствованию художественно-педагогического образования, программы и учебные пособия. Концептуальной основой дискуссий стала идея о смене приоритетов в содержании образования учителей искусства: главным должны были стать психолого-педагогические дисциплины, которые определяли путь приобщения к искусству – «от ребенка к методу», что существенно отличалось от принятых в художественных вузах традиций, когда не очень успешный художник вынужденно предпочитал труд учителя. Н.В. Лебедевой был поставлен вопрос о необходимости изучения студентами (будущими художниками-педагогами) «культуры души ребенка» [11, с. 248]. То есть была заявлена необходимостью овладения возрастной психологией.
Причиной, по которой менялось понимание компетенций учителя искусства, являлось новое отношение к художественному творчеству детей, занявшему на рубеже веков самостоятельное место в культуре – в науке и искусстве. Детский рисунок стал предметом изучения разных областей научного знания, источником вдохновения и подражания художников новейших течений, занял свое особое место в выставочном пространстве разных стран, а также на выставках профессионального искусства [2, 3, 4, 10].
Прошло чуть более 15 лет после съезда и в своем научном исследовании художественного развития детей А.В. Бакушинский в названиях основных разделов списка литературы, рекомендованной читателям, занимающимся эстетическим воспитанием и художественным развитием детей, обозначает компетенции, которыми должны владеть учителя искусства. Это - психология возраста, исследование детского творчества, общее художественное воспитание и образование, педагогика и методика преподавания изобразительных искусств, педагогика и методика художественного восприятия – созерцание и экскурсии, игры и игрушка [1, с. 275-280].
После революции задача «художественного воспитания страны» была провозглашена как приоритетная для государства. Руководство этой областью в Народном комиссариате просвещения осуществлялось художниками и искусствоведами, стремящимися определить идею, связующую современное искусство с художественным образованием. В качестве такой идеи было выдвинуто понятие «художественная культура». В отчете за подписью Зав. Отделом Изобразительных Искусств Д.П. Штеренберга сообщалось: «…Коллегия главное свое внимание обратила на развитие специфической для каждого рода искусства культуры, причем принцип художественной культуры положен в основу всякого художественного обучения…» [5, с. 52].
«Главной задачей художественного воспитания, - считал Д. П. Штеренберг и его коллеги по Наркомпросу, - является всестороннее развитие органов зрения и, наряду с ним, развитие наблюдательности, изобретательской способности и сознательного выбора форм выражения искусства». Основным методом развития наблюдательности становится «новый угол зрения на мир – живописно-пластическое восприятие его…» «И, наконец, - восприятие кинетическое, восприятие движения и его направления» [5, с. 50-78].
Изложенная концепция была принята в виде ряда тезисов о развитии эстетического воспитания в единой трудовой школе (ЕТШ) и как программа школьных инструкторов и преподавателей Изобразительного искусства, «удовлетворяющих современным требованиям по вопросу ознакомления с новейшими методами преподавания». «… В основу программы (для инструкторов) этих курсов положены факторы, исчерпывающие, - по мнению Отдела ИЗО, - все создания художественных произведений, а именно: 1) зрительное восприятие, 2) фиксация этого восприятия, 3) материальное выражение, и 4) живописная культура».
«Зрительное восприятие, - утверждалось в Отчете, - уже есть акт художественного творчества, и поэтому надо относиться к нему с осторожностью при развитии в массах культуры искусства…». Коллегия считала, что надо ученику предоставить полную свободу развития, и роль руководителя должна сводиться к тому, чтобы следить за дисциплиной в методе работ. «Надо направлять ученика в сторону открытия, в смысле разностороннего применения одного и того же материала» [5, с. 54].
Во всех документах Наркомпроса базовым понятием, таким образом, является «художественная культура». В «Положении Отдела Изобразительных Искусств и художественной промышленности по вопросу о художественной культуре» это понятие трактуется как объективный признак «художественной ценности, поскольку таковая определяется как ценность профессионализма». Подчеркивается, что оно «содержит в себе, по самому смыслу слова культуры, как деятельности активной, момент творческий; творчество предполагает создание нового, изобретение; художественная культура есть ничто иное, как культура художественного изобретения».
Элементами художественной культуры являются: «1) материал: поверхность, фактура, упругость, плотность, вес и др. качества материала; 2) цвет: насыщенность, сила, отношение к свету, чистота, прозрачность, самостоятельность и др. качества цвета; 3) пространство: объем, глубина, измерение и др. свойства пространства; 4) время (движение): в его пространственном выражении и в связи с цветом, материалом, композицией и проч.; 5) форма, как результат взаимодействия материала, цвета, пространства и как ее частный вид, композиция; 6) техника: живопись, мозаика, рельефы различного рода, ваяния, каменная постройка и др. виды художественной техники и т.д.» [5, с. 73].
Цели и задачи искусства в новом обществе, понимание “культуры” каждого вида искусства нашли отражение в программах по изобразительному искусству для ЕТШ, изданных в 1921 и 1927 годах [6, 7].
Авторы программы для общеобразовательной школы считали необходимой связь творчества детей и подростков на уроке с процессами, происходящими в современном искусстве. Ее планировалось осуществлять через творчески работающего художника-педагога, который должен продолжать «свою деятельность в области чистого искусства, не терять связи с художественным миром и художественным творчеством своего времени». Различные виды упражнений для школьников определялись следующими пятью элементами, разрабатываемыми изобразительным искусством: цветом, формой, пространством, композицией (взаимоотношения цвета и формы в пространстве) и материалом (как воспроизводимого, так и воспроизводящего).
В соответствии с названными элементами предлагались специальные упражнения:
- Упражнения технического характера для развития координации движений руки и пальцев…
- Иллюстративное рисование одно- и многоцветное и иллюстративная лепка по желанию и выбору учащихся и по заданию…
- Композиция декоративного и орнаментального характера. Композиция художественных форм… Изучение конструкции предметов.
- Исследование объемов и цветов и их взаимоотношений.
Авторы программы понимали сложность для педагога, даже имеющего специальное художественное образование, проведение уроков по новой программе. Вот почему работу с ними проводили руководители Отдела изобразительных искусств Наркомпроса и, в частности, ведущий искусствовед того времени Н.Н. Пунин. В лекциях, прочитанных Н.Н. Пуниным для учителей по программе ЕТШ [8], первостепенное значение придается знакомству с формообразующими элементами искусства для того, чтобы ученики смогли понять художественную ценность и шедевров старого искусства, и современное искусство.
В 1920-е годы большую работу с учителями изобразительного искусства проводили коллеги А.В. Бакушинского в Государственной академии художественных наук, где читались лекции выдающимися деятелями искусства того времени. Лекции читали: П.Я. Павлинов - по гравюре, В.А. Фаворский - по вопросам композиции, С.М. Бонди - о театре, А.В. Бакушинский - об экскурсионной работе.
Новизна программы изобразительного искусства для общеобразовательной школы именно в том, что ее системообразующим стержнем является «художественная культура». Апробация программы проводилась в шести опытных станциях. Прежде всего, это 7-ая Опытная станция, созданная специально для разработки проблем художественного воспитания. В нее входили школа-семилетка в селе Успенском Звенигородского уезда Московской губернии, школа 2-ой ступени им. К. Маркса в Москве и педагогический театр. Экспериментальная работа, проводившаяся в 7-ой Опытной станции, охватывала все виды искусства. В то время здесь работали Г. Рошаль, С. Бонди, В. Пестель, В. Шехтель, Н. Купреянов и многие другие деятели театра, кино, литературы, изобразительного искусства. Одной из форм повышения квалификации учителей искусства являлся обмен опытом и проведение выставок, среди которых: "ИЗО в комплексе", "ИЗО и труд", "Программно-методическая работа по ИЗО - содержание и организация учебного материала", "Рисунок взрослых в быту ребенка", "Форма клубной работы по ИЗО", "Изучение живописного искусства в картинных галереях и музеях", "Изучение детского рисунка как материала для коррекции личности ребенка". Названные темы определяют объем культурно-творческих компетенций, которыми должны были овладеть педагоги.
В конце 1920-х годов начала решаться проблема подготовки художников-педагогов высшей квалификации для педагогических техникумов, внешкольного образования и общеобразовательной школы. Перспективу художественного воспитания в школе должна была обеспечить подготовка педагогических кадров в Высшем художественно-техническом институте (ВХУТЕИН). Реальную картину преподавания на педагогическом отделении ведущего художественного вуза того времени можно представить благодаря воспоминаниям Е.Е. Рожковой, учившейся на этом отделении, а затем на протяжении более 40 лет работавшей в Центральном доме художественного воспитания детей, а затем в НИИ художественного воспитания АПН СССР (предтечи ФГБНУ «ИХОиК РАО»).
В конце 1960-х годов она вспоминала: «В ГУУЗе (Государственном управлении учебными заведениями) было принято решение организовать при Вузах по изобразительному искусству Высшие педагогические курсы. Целью этих курсов являлась подготовка на базе высшего образования художников-педагогов. Сеть педагогических техникумов к тому времени уже была достаточна организована. Для этой сети требовались квалифицированные преподаватели методики Изо-работы в школе. Высшие педагогические курсы должны были готовить также кадры для техникумов. <…>
Высшие художественно-педагогические курсы были с отрывом от производства, студенты курсов получали стипендию. На эти курсы принимали молодежь не только с дипломом вуза, но уже имевшую педагогический опыт. Программа этих одногодичных курсов … охватывала разные области теоретической, методической и практической подготовки руководителей Изо-работы в школе…
Наряду с этими систематическими занятиями, на курсах заслушивались доклады и выступления видных методистов и художников-педагогов, например, по вопросам дошкольного воспитания прочла цикл лекций Е.А. Флерина, о связи занятий по Изо и труду учитель Лебедев, о занятиях с детьми декоративным искусством Г.В. Лабунская. На курсах проходили конференции и дискуссии с участием преподавателей и профессоров курсов. Иногда в этих дискуссиях принимали участие и преподаватели школ».
Изучение воспоминаний Е.Е. Рожковой и других источников дает основание считать, что в основе образования учителей было понятие художественной культуры, ставшее системообразующим как в теории, так и в практике искусства и художественного образования.
Наиболее достоверным свидетельством результативности программы для школ и степени освоения обучающимися культурно-творческих компетенций является подборка учебных рисунков 1920-х гг., хранящаяся в Международной коллекции детского рисунка ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО».
Как свидетельствуют сопроводительные надписи, рисунки младшего возраста и подростков выполнены по «комплексной системе» в школе Ленинграда в 1927-1928 гг. и предоставлены профессором Фоллендорфом А.П., старших школьников – в московской школе (детском доме) имени Карла Маркса, являвшейся структурным подразделением 7-ой опытной станции художественного воспитания Наркомпроса РСФСР. В подборку работ входят также рисунки учащихся начальной школы села Успенское.
Рисунки учащихся младшего и среднего возраста отражают задания, стимулирующие развитие в области разных видов художественной деятельности: декоративно-производственной, изобразительной и конструктивной. Особое внимание уделялось развитию наблюдательности учащихся в процессе изображения окружающей действительности, рисованию с натуры и по впечатлению. Комплексные темы давали возможность интегрировать знания, приобретенные на уроках по географии, естествознанию, литературе, способствуя освоению культурно-творческих компетенций. Многие рисунки свидетельствуют об идеологизации образования, что проявляется в советской символике, украшающей посуду, буквари, становящейся частью орнаментов. В конструктивной стилистике многих рисунков декоративного характера находит выражение художественный стиль эпохи конструктивизма. Рисунки сгруппированы в соответствии с элементами художественной культуры, о чем свидетельствуют сопроводительные надписи.
Педагоги, занимавшиеся с учащимися П-ой ступени, стремились преодолеть «затухание» художественно-творческой активности подростков, объяснявшееся несоответствием стремления подростка к иллюзорности изображения с профессиональными возможностями в области изобразительного искусства. В.Е. Пестель (1887-1952) – талантливый художник и педагог, преподававшая в школе имени Карла Маркса, определила свой метод решения проблемы в статье «Методические вопросы преподавания ИЗО в школе П ступени», где в частности писала: «Через творческий, сознательный процесс ввести в понимание искусства. Через познание творческого напряжения к познанию окружающего. Этот новый путь и есть путь познания мира через искусство – через творческий процесс» [9, с. 142].
В детском доме (школе) имени Карла Маркса для учащихся III-ей ступени (старшеклассников) была сформирована группа, готовившаяся к поступлению во ВХУТЕМАС, как свидетельствует об этом отчет выдающегося отечественного графика, академика ГАХН Н.Н. Купреянова (1894-1931), руководившего экспериментальными занятиями. В тексте, подготовленном для А.В. Бакушинского, педагогический смысл занятий Н.Н. Купреянов определяет, как «развитие зрительной памяти и привычки анализировать видимое в направлении извлечения из него образа» [1, с. 246]. Он работал в рамках концепции «художественной культуры», стремился сделать творческий процесс сознательным, учащийся должен был овладеть формой современного искусства.
Рисование в классе сочеталось с домашними зарисовками наблюдений и экскурсиями «на природу», с посещениями художественных музеев и творческих мастерских художников. Все это отражено в рисунках, которые выполнялись не только в классе, но и самостоятельно. Об этом свидетельствуют рисунки, в которых словно раскрывается жизнь в комнатах (девочки за роялем, за чтением, за уборкой), в саду (юные художницы за мольбертом, на качелях), на улицах города (мороженщик, рынок, магазин тканей и т.д.). Такое многоплановое художественное развитие учеников было обусловлено высоким творческим потенциалом педагогов, для которых 1920-е годы были пиком творческой активности. Ныне картины В. Пестель хранятся в Третьяковской галерее, графика Н. Купреянова – в ГТГ, ГМИИ, в Русском музее. Освоение современного искусства (ОСТ-а, «бубновых валетов» и др. направлений) происходило для учащихся в процессе работы над собственным замыслом, поиском образного решения композиции, колористического строя. Рисунки учащихся школы имени Карла Маркса нетрудно дифференцировать по авторам: одним свойственно колористическое видение мира (в стиле Фалька), другим ближе поиски ОСТ-овцев, третьи находятся под впечатлением графики Н. Купреянова. Анализ индивидуальных подборок позволил выявить процесс развития культурно-творческих компетенций от восприятия и познания ближайшего окружения до выхода в город, погружения в атмосферу современной культуры.
Рассмотрение рисунков показывает, что учащиеся успешно овладевали культурно-творческими компетенциями, художественной культурой, основные элементы которой приведены выше, погружались в процессы, происходящие в современном искусстве, выполняя задания по разным видам художественной деятельности, приобщались к разным областям культуры.
Условием успешного освоения обучающимися культурно-творческих компетенций являлась компетентность художника-педагога, понимающего психологию учащихся, психологию творческого процесса, являвшегося представителем и носителем современной художественной культуры.
В результате знакомства с художественно-педагогическим опытом первых десятилетий ХХ века выявлены концептуальные идеи и технологии развития культурно-творческих компетенций у обучающихся и педагогов в процессе изобразительной деятельности в истории отечественной школы, имеющие перспективу внедрения в современное художественное образование.
Основными концептуальными идеями являются:
«художественная культура» как основа связи профессионального искусства и художественного образования;
творческий союз педагогики и искусства на почве актуальных приоритетных направлений в области художественной культуры и жизни общества;
концептуальная взаимосвязь программ художественного образования для общеобразовательной школы, высшего и дополнительного образования художников-педагогов;
культурно-творческие компетенции педагога должны включать владение знаниями истории культуры, современной возрастной психологии, многообразными художественными средствами изобразительного искусства, видение в ученике хранителя культуры и представителя культуры ближайшего будущего.
В качестве технологий, имеющих перспективу развития в современной школе, следует выделить работу с элементами художественной культуры: материалом; цветом; пространством; временем (движение) в его пространственном выражении и в связи с цветом, материалом, композицией; формой; техникой во всем разнообразии современных средств.
ЛИТЕРАТУРА
- Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание / Сост. Н.Н. Фомина, вступ. ст. Н.Н. Фомина, Т.А. Копцева / А.В. Бакушинский. – Карапуз, 2009.
- Воронов, В.С. Война в рисунках детей / В.С. Воронов // Вестник воспитания, 1915, № 2. – С.33-79.
- Воронов, В.С. Город в жизни и в рисунках детей / В.С. Воронов // Вестник воспитания. – М., 1912, № 9. – С.76-98.
- Воронов, В.С. По поводу выставки «Детское творчество» / В.С. Воронов // Вестник воспитания. – М., 1916 г., № 4. – С.105-109.
- «Изобразительное искусство» №1. Журнал Отдела изобразительных искусств Наркомпроса. – Петербург, 1919.
- Программа преподавания изобразительного искусства в Единой Трудовой Школе. – Петроград: Госиздат, 1921.
- Программы и методические записки единой трудовой школы (городской и сельской школы 1 ступени). - М.: Госиздат, 1927.
- Пунин, Н.Н. Первый цикл лекций, читанных на краткосрочных курсах для учителей рисования / Н.Н. Пунин. – Пг.: «Современное искусство», 1920.
- «Революция – искусство – дети». Материалы и документы. Сост., предисловие и примечания Н.П. Старосельцевой.– М.: Просвещение, 1966. - ч.2.
- Салон В. Издебского. Каталог интернациональной выставки картин, скульптуры, гравюры и графики. - С.-Петербург: Тип. Ф.Н. Альтшулера, 1909.
- Труды Всероссийского съезда художников в Петрограде. Декабрь 1911 – январь 1912. Том 1., Пг., 1914.