Одна из задач современной образовательной системы подготовить компетентного образованного человека, желающего активно выполнять аналитическую, творческую работу, имеющего мотивацию к саморазвитию и самореализации. Начало этой подготовки лежит в общеобразовательной системе. Однако на сегодняшний день мы часто можем встретить образовательную структуру, готовящую преимущественно работников для выполнения типовых задач, которые относятся к категории "правило" (повторяющиеся типовые задачи, физический труд) и "умение" (техническая, рутинная работа, принятие решений в рамках предписанных правил и инструкций) по категоризации компетенций системы датского ученого Й. Расмуссена. Для развития страны от экономики ресурсов к экономике знаний необходимо подготовить не только специалистов широкого профиля, но и личность, способную принимать решения и брать ответственность на себя. Для этого необходимо ещё в школьные годы активизировать процесс развития механизма ценностно-смысловой регуляции подростков. Создание креативного медиаобразовательного пространства, развивающего личность подростка в процессе инкультурации, способствует формированию критического мышления, коммуникативных навыков, развитию творческих способностей, что поддерживает процессы саморазвития, самопознания, самовыражения и самореализации.
Именно современные интерактивные медиаобразовательные технологии на сегодняшний день являются ведущими в процессе обучения. Интеграция различных модальностей искусства в систему медиаобразовательного пространства способствует развитию умения самостоятельно видеть, чувствовать, воспринимать, осмысливать и понимать информацию, как культурный текст, включая её в систему своего мышления.
Структура образовательного процесса сегодня многослойна и включает в себя различные формы и направления. Существует множество моделей художественного медиаобразовательного пространства, в которое помимо различных форм образования, входит медиасреда как среда передачи информации. Мы в нашей работе опираемся на структуру, включающую в себя интеграцию искусств, полихудожественное пространство, использование интермодальности экспрессивных искусств, модели образа сознания, а также деятельностный, художественно-эстетический, культурологический, комплексный компетентностный подходы. Представляемая модель использовалась в медиаобразовательном пространстве как в рамках обязательного предмета, так и элективного курса, в структуре дополнительного образования и во внеурочной деятельности, в том числе в летних развивающих программах, а также на фестивале медиатворчества и индивидуальных проектов «Открытый мир». Применение медиатехнологий на всех уровнях образовательного процесса способствует развитию механизмов ценностно-смысловой регуляции через обращение к собственным переживаниям, осознание их и формирование на этой основе содержательного высказывания в форме творческого медиапродукта.
Разработанная нами «Педагогическая модель развития творческой самореализации подростков при создании творческих медиапроектов», с одной стороны опирается на современные медиатехнологии, с другой стороны на интермодальный подход через различные виды искусства в интеграционном медиаобразовательном пространстве. Данную технологию можно отнести к полидидактической проникающей технологии, имеющую антропоцентричную, гуманистическую, коммуникативную направленности с ценностно-смысловой ориентацией и гармонизацией через искусство на основе интермодальности и полихудожественности.
Разработанная нами педагогическая модель опирается на принципы интеграции искусств в медиаобразовательное пространство на основе:
• системно-деятельностного подхода, представленного в работах Э.В. Ильенкова, Э.Г. Юдина, А.Г. Асмолова, базирующегося на теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина;
• полихудожественного интегрированного подхода в области искусств Б.П. Юсова;
• теории и практического опыта В.В. Сидоровой, П. Книлл, Н. Роджерс, представленных в концепции интермодальной терапии экспрессивными искусствами, основанной на «человекоцентрированном подходе обучения» К. Роджерса;
• модели образа сознания «Психосемиотический тетраэдр» Ф.Е. Василюка «Структура образа»;
• современного подхода к теории медиаобразования, представленном в работах Е.А. Бондаренко, Е.Л. Вартановой, А.А. Гура, С.И. Гудилиной, И.М. Дзялошинского, И.В. Жилавской, Л.С. Зазнобиной, Я.Н. Засурского, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, И.А. Фатеевой, А.В. Федорова, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова и др.
Проведенный нами анализ реализации педагогической модели показал актуальность и необходимость дифференциации работы с подростками разного возраста в различных формах медиаобразовательного пространства и построения их личных образовательных траекторий. Подобный подход возможен при использовании принципа полимодальности восприятия образа, а также принципа интермодальности проживания многомерного и разнообразного мира (материалы Б.П. Юсова и Ф.Е. Василюка), которые лежат в основе наших методик.
Каждый человек имеет индивидуальные особенности восприятия и как следствие в процессе обучения каждый, в том числе и ребенок, подросток, определяет для себя наиболее комфортный способ получения информации в работе с ней в виде образа, обладающего определенными свойствами. В работе Ф.Е. Василюка «Структура образа» представление А.Н. Леонтьева об образе сознания получило интересное развитие, возник концепт «Психосемиотический тетраэдр» с четырьмя «полюсами» (вершины тетраэдра): внешний мир представлен в образе полюсом «предметного содержания», внутренний мир – полюсом личностного смысла, мир культуры – значением, мир языка – словом, которые объединены находящейся между ними чувственной тканью образа. Именно эта субстанция, концентрируясь около доминантного полюса, определяет разнообразие образов: «натуралистический» - доминирование предметного содержания, «импрессионистический» - чувственной ткани предметного содержания, «экспрессионистический» - чувственной ткани именно личностного смысла (эмоции) и т.д.
Представленные в работе материалы творческих исследований, проведенных на основе интермодального подхода при анализе визуального образа и текстовой информации, показывают, что явилось основой того или иного образа, с одной стороны передающего объективную реальность: внешнего мира или внутреннего мира автора, его мышления и выбранного им языка воплощения образа, с другой стороны передающего непосредственно субъективность восприятия мира автором в конкретный момент.
Как пример, применяемых нами методик разработанной Педагогической модели «Развитие творческой самореализации подростков при создании творческих медиапроектов» ниже представлены образы для создания сценария на стимульное слово «Дерево».
В результате проведённого исследования на всех уровнях образовательной системы, нами выявлены личностные особенности школьников при работе с медиапроектами, и, на основе этого разработана типология доминирующей деятельности, с помощью которой можно схематично представить процесс восприятия информации, её трансформации, создания образа и передачи его с учетом аспектов медиадеятельности.
Среди подростки младшего возраста преобладает деятельный тип. Это связано с возрастными особенностями развития обучащихся и проявляется эмоциональной заинтересованностью в медиадеятельности при непоследовательном, но динамичном освоении медиаинформации. Со временем подростки находят себя в определённой медиадеятельности, что позволяет формироваться другим типам восприятия информации.
Часть подростков заинтересована в получении навыков и умений для личностной реализации при воплощении медиа замыслов. Это информационный тип, который характеризуется постепенным накоплением и освоением информации.
Под аналитическим типом мы понимаем способность подростка анализировать не только содержание материалов проектной деятельности, но и свои собственные проявления от эмоционально-чувственных, до мысле-образных в творческом медиапроцессе.
Достаточно редко встречается синтетический тип медиадеятельности, когда заинтересованность подростка основывается на возможности реализации своих широких творческих замыслов на основе использования, а, возможно, и приспособления медиапространства под свою медиа деятельность с эмоциональным вовлечением окружения как среди обучащихся подростков, так и взрослых.
При этом работа с подростками младшего возраста ориентирована на наглядно-деятельный и наглядно-образный, практически-ориентированный подход к искусству и культуре в целом, работа со старшеклассниками требует художественно-интеллектуальный подход к искусству, формирование поисковой и экспериментальной медиа деятельности и стремления получить интегрированные художественные познания. Интермодальность в выражении внутреннего мира позволяет обучащимся воплощать свои идеи и образы без потери смысла используя различные виды искусств в совместной деятельности в медиаобразовательном пространстве.
Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения основанные на восприятии образа предполагают особые процессы: идентификацию, основанную на эмпатии и рефлексию, как знание того, как другой понимает тебя. При этом, каналы восприятия информации как модальности внутреннего опыта имеют приоритетное выражение в выбранной человеком определённой форме воспроизведения.
[четыре основных функции межличностной перцепции]
Основываясь на разработанной Е.А. Бондаренко «Шкале восприятия медиаобразов» можно представить этапы работы подростков с медиаинформацией.
На потребительском уровне восприятия подростки работают с медиатекстами на основе бытового потребления информации – сюжет, а также восприятия её с точки зрения запросов социума, т.е. обращается внимание на характеристики персонажей и мотивы их поступков, происходит понимание запросов аудитории.
На этапе познания, анализа и оценки медиаинформации подростки учатся работать с выразительными средствами художественного образа, а также приобретают навыки различных видов анализа медиатекста, в том числе и анализа концепции авторского замысла. Подобная работа способствует возникновению собственной концепции по поводу анализируемых проблем и, возможно, полемического диалога с автором медиатекста.
Всё это позволяет не только перейти к формированию собственной системы оценки медиа образов, но и способствует развитию мотивации к медиадеятельности во всех её аспектах. Таким образом развитие ценностно-смысловой регуляции своей деятельности приводит к потребности и возможности творческой самореализации в медиа.
Представленная нами модель медиакоммуникаций от первичного восприятия информации обучающимся на чувственно-эмоциональном уровне до уровня использования инструментов смысловой деятельности и создания собственного проекта способствует формированию и развитию личностных компетенций.
Алгоритм действий в рамках педагогической технологии использования медиакультуры в образовательном пространстве основан на следующих этапах:
Первая ступень связана с эмоционально-чувственным восприятием феноменов среды и взаимодействия с культурными текстами, приобретением первичных навыков работы с информацией, овладение приемами взаимодействия с медиа текстами.
Далее подросток проводит различные виды анализа и осмысления медиаобраза, проникновения в логику медиатекста, через исследование поддерживающей символической структуры. Так, герменевтический анализ позволяет сопоставить медиатекст с культурной традицией и действительностью, представленной в уже существующих моделях, а новое прочтение, ведет к анализу существующих стереотипов, что формирует личностное переопределения смыслового поля образа.
Возможность нового индивидуального прочтения расширяет область декодировки медиаобраза, а значит через представление воображения происходит создание новой структуры художественного образа.
Следующая ступень связана с осознанием собственных убеждений и формированием творческой позиции. В процессе медиадеятельности на основе применения культурных кодов символики образа используется полимодальность в трансформации образа, что способствует овладению символической средой и знаковым культурным пространством. На этой ступени происходит овладение инструментами смысловой деятельности для создания структуры индивидуального медиапроекта.
Практически мы подошли к завершающей стадии творческого самовыражения подростка как личного высказывания в форме медиапроекта. Именно на этой стадии проявляется сложившееся убеждение, имеющее конкретное художественно-образное выражение. Но без ответной реакции - обратного отклика, процесс будет завершён. Поэтому, на данном этапе важно публичное представление своего продукта. Происходит эффект "Зеркала", когда обучащийся видит собственную работу глазами других людей, именно в этот момент происходит переход системы познания от «Я-он» к «Я-я». Это завершающая ступень творческой самореализации в процессе инкультурации, позволяющая увидеть себя и свои возможности через коммуникативную реакцию среды, провести анализ и коррекцию созданного медиапродукта, а значит подготовить себя к постановки новой задачи. А это и есть задача, поставленная перед нами - развитие самосознания и овладение средствами саморегуляции, необходимые современному подростку.
Мультимедийное образовательное пространство позволяет синтетически рассмотреть и представить комплекс знаний через эмоционально-чувственное восприятие.
Описанный подход позволяет варьировать процесс обучения для каждой конкретной аудитории медиаобразовательного пространства в зависимости от ее особенностей восприятия, работы с информацией и степени подготовленности всех субъектов медиадеятельности. Это позволяет обучащимся разных типов восприятия информации приобрести умение формировать собственную позицию, которая способствует развитию творческой компетентности и готовности к переобучению.
Разработанный нами подход позволяет обучащимся разных типов восприятия информации, используя различные мультимедийные носители, сформировать и передать собственную творческую мысль, приобрести умение формировать собственную позицию, способствует развитию критического мышления, коммуникативных навыков, творческих способностей. Этот процесс саморазвития, самопознания, самовыражения и самореализации является основой развития механизма ценностно-смысловой регуляции подростков.
1. Бондаренко, Е.А. Медиаэкология личности или о необходимости изучения искусства в школе // Медиаобразование 2015: Сб. трудов Всероссийского форума конференций «Медиаобразование 2015. Медиа-информационная грамотность для всех», Москва, 11 декабря 2015 г. / Под редакцией И.В. Жилавской. М.: МПГУ, 2015.
2. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система [Текст]: автореф. дис. … д-ра псих. наук /Ф.Е. Василюк. – М., 2007.
3. Василюк, Ф.Е. Структура образа [Текст]/Ф.Е.Василюк//Вопр. психол. – 1993. – №5. – С. 5-19
4. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003.
5. Городилина, Т.В. Рецензия на книгу Столярова Б.А. «Педагогические аспекты образовательной деятельности музея» (СПб., 2013)// Культурологический журнал. 2013. №2. URL: http://www.intelros.ru/readroom/kulturologicheskiy-zhurnal/kul2-2013/21648-recenziya-na-knigu-stolyarova-ba-pedagogicheskie-aspekty-obrazovatelnoy-deyatelnosti-muzeya-spb-2013.html (дата обращения: 10.03.2016).
6. Городилина, Т.В. Творческий коллектив – инструмент формирования потребности внутренней свободы. Сборник докладов VII Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии / Ред.-сост. А.С. Обухов. – М.: ООДТП «Исследователь», 2012.
7. Олесина, Е.П. Художественное восприятие современных школьников: проблемы формирования и развития // Вестник МГУКИ. 2015. №2 (64). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/hudozhestvennoe-vospriyatie-sovremennyh-shkolnikov-problemy-formirovaniya-i-razvitiya (дата обращения: 21.04.2016).
8. Роджерс, Н. Творческая связь. Исцеляющая сила экспрессивных искусств/ Натали Роджерс; пер. с англ. А.Орлова. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015.
10. Сидорова, В.В. Культура образа. Кросс-культурный анализ образа сознания. — Х.: Гуманитарный центр, 2012.
11. Федоров С.В., Николаев О.Р. Понятие культурной памяти. Структура и формы ее актуализации: [Электронный ресурс]. URL: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2465 (дата обращения: 5.05.2016)
12. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогеннных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». – М.: Компания Спутник +, 2004, С.37.