РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Одной из важных проблем музыкального воспитания является развитие
музыкальной памяти. Наряду с музыкальным слухом и ритмом музыкальная память –
значимое звено в структуре музыкальных способностей, необходимое для любого вида
музыкальной деятельности. Согласно результатам исследований, в музыкальной
деятельности память не развивается. Для улучшения памяти Л.С. Выготский предлагал
вырабатывать специальные навыки, считая запоминание деятельностью, которую можно
улучшить при помощи упражнений [см. 2]. В данной статье мы попробуем наметить
способы успешного развития музыкальной памяти.
Б.М. Теплов не причислял музыкальную память к основным музыкальным
способностям, относя запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотности и
ритмического движения к проявлениям музыкального слуха и чувства ритма [см. 15].
Г.П. Овсянкина считает музыкальную память самостоятельной музыкальной
способностью. Согласно её определению, музыкальная память – это «свойство нервной
системы хранить в психике и воспроизводить опыт взаимодействия с музыкальными
образами» [12; 36].
Ученые различают многообразные подсистемы памяти. В числе классификаций –
виды памяти: мгновенная (иконическая), кратковременная, оперативная, долговременная,
генетическая. В процессе сиюминутного повторения ребенком голосом исполненной
преподавателем мелодии задействуется кратковременная память – «подсистема памяти,
обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от
органов чувств и из памяти долговременной» [7; 249]. Долговременная память
обеспечивает продолжительное удержание большого количества информации и
сохранение умений и навыков.
Практическая рекомендация. При тренировке долговременной памяти полезно
размышление над тем, какие выводы можно сделать из запоминаемого материала.
Детям можно задать на дом досочинить к фразе различные варианты окончания или
продолжения с увеличением формы полученной пьесы или песни. Другой вариант задания
– сочинить фразы по аналогии с соблюдением одного из условий построения мелодии.
Для тренировки долговременной памяти М.В. Карасева предлагает методику
«фотографирования» файла, основанную на мысленном заполнении визуального образа
музыкальных фраз квадратного строения. Тот же способ применим для запоминания фраз
неквадратной структуры (трёхтакта, пятитакта) [см. 4]. Другая предложенная
М.В. Карасевой методика – троекратного скоростного повтора, требующая пропеть
мелодию в ускорении дважды вслух, третий раз – «про себя». Рассмотренные
исследователем методики приемлемы для «чисто» поющих детей с развитым
интонационным, аналитическим и внутренним слухом.
Практическая рекомендация. Для детей, которые только учатся чисто петь,
целесообразен следующий алгоритм: сначала ребенок подпевает одновременно с
педагогом, с той или иной степенью точности. Выучивая попевку после необходимой
интонационно-ладовой коррекции, ребенок начинает петь чисто благодаря
предслышанию и мысленному пропеванию «про себя» внутренним слухом.
По качественным характеристикам память подразделяется на репродуктивную
(механическую) и реконструктивную (творческую). По мнению Г.П. Овсянкиной, детям
до 5–6-летнего возраста свойственна репродуктивная память, в то время как
реконструктивная память, связанная с работой сознания, начинает формироваться,
начиная с младшего школьного возраста. Наши исследования показывают, что у 5–6-
летних детей, наряду с репродуктивной памятью, целесообразно воспитывать и
реконструктивную, развивая, помимо интонационного, аналитический и внутренний слух.
Без специального развития реконструктивной памяти ребенку сложно повторять
незнакомую мелодию, разучивать новый музыкальный материал.
Д.К. Кирнарская считает предпосылкой хорошей памяти аналитический и
внутренний слух. Для оптимизации работы памяти полезно внутреннее проговаривание,
повторение материала «про себя», активное подключение внутреннего слуха, потому что
наиболее важная осмысленная информация хранится в долговременной памяти в виде
значений слов, а запоминается и воспроизводится материал с помощью внутренней речи,
которая одновременно участвует и в процессах мышления, и в процессах памяти.
Практическая рекомендация: тренируя музыкальную память, ребенку полезно
внутренне пропевать звучащую мелодию, будь это исполнение доступной детям музыки
симфоническим оркестром, хоровым коллективом или солистом-инструменталистом.
Е.В. Назайкинский связывал произвольное подпевание при прослушивании
мелодии с проявлением мыслительной стороны ее восприятия, объясняя это тем, что
«восприятие мелодии является обнаружением и освоением в музыкальном контексте
одноголосно выраженной мысли. Сопутствующая же вокализация прослушиваемой
музыки в определенной степени говорит нам о том, как протекают эти процессы» [9; 118].
А.В. Запорожец также признавал вокализацию действием отражения воспринимаемой
действительности, наиболее адекватным задачам музыкального воспитания. В то же время
О.П. Радынова убеждена, что развитие музыкального восприятия детей осуществляется не
только посредством вокализации, но при привлечении всех видов музыкальной
деятельности, где особое значение имеет содержание музыкального репертуара.
Восприятие трактуется в энциклопедических изданиях как «целостное отражение
предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии
физических раздражителей не рецепторные поверхности органов чувств» [7; 52]. Для
восприятия «характерно специфическое переживание прямого контакта с реальным
миром» [8; 443]. Комплексность восприятия выявляется при его взаимодействии с такими
формами психической деятельности, как мышление, память, внимание, эмоции,
ассоциации, а также неслуховыми действиями, входящими в музыкальное поведение
личности [см. 9]
Восприятие определяет активность слышания, которое, с одной стороны, включает
в себя эффекторные компоненты, воспроизводящие и моделирующие свойства
воспринимаемого объекта (А.В. Запорожец), а с другой – преобразование образов
восприятия в слуховые представления посредством внутреннего слуха (М.С. Старчеус).
Д.К. Кирнарская отмечает первостепенность внутреннего слуха в выстраивании,
воспроизведении и удерживании в уме звуковых отношений, обеспечивая качество и
точность слуховых представлений. Таким образом, для нахождения способов развития
музыкальной памяти, помимо восприятия, важен механизм работы воспроизведения и
слуховых представлений.
Воспроизведение – психологический процесс, связанный с воспоминанием,
представлениями, знаниями, переживаниями, отношением, в том числе и к прошлой
действительности, что позволяет объединять данные психические процессы термином
«память» [см. 1]. Д.К. Кирнарская представляет механизм воспроизведения музыкального
целого как переход дифференцированного на основе ладовой основы музыкального
восприятия в представление [см. 6].
Практическая рекомендация. Для воспроизведения мелодии голосом нужно
пропеть её внутренним слухом, что возможно при осознании устойчивых и
неустойчивых ступеней лада и прогнозирования их поведения, допевания до устоя,
тоники. Это значит, что ладовое воспитание на начальном этапе музыкальных занятий
способствует развитию не только музыкального слуха, чистого пения, но и музыкальной
памяти.
Внутренний слух участвует и в образовании слуховых представлений, которые
Б.М. Теплов считал основным признаком музыкального слуха, опорой слуховых образов,
необходимой при интонировании мелодии голосом, а также ядром музыкальной памяти.
Произвольно вызывать и удерживать слуховые представления на основе первичных
слуховых образов Б.М. Теплов рекомендовал для развития внутреннего слуха.
Практическая рекомендация: полезно узнавать знакомую мелодию по её первым
интонациям. Угадав, можно попросить детей спеть продолжение внутренним слухом,
далее – вслух. Кроме того, объявив знакомую песню или произведение, попросить
малышей вспомнить начало «про себя», затем проиллюстрировать воспоминание
голосом.
Согласно Б.М. Теплову начинать развивать музыкальные представления, как и
внутренний слух, следует с первичных слуховых образов, следующих за восприятием в
процессе стимулирующей их деятельности, пении и подбирании по слуху. Для
активизации мышления при развитии слуховых представлений важно осознавать
высотное и ритмическое соотношения звуков. При замене абсолютной высоты и тембра
звучания высотными и структурно-логическими отношениями происходит
преобразование кратковременного образа памяти в слуховое представление, а звучащий
материал обретает свойства целого. Скорость вытеснения из памяти первичного
слухового образа определяется способностью удерживать «звуковой след» [см. 14].
Практическая рекомендация. Для удержания в памяти первичного слухового
образа, уместно в начале целенаправленных упражнений на развитие музыкальных
слуховых представлений предложить ребенку тихо пропевать одновременно со звучащей
на инструменте фразой, затем спеть «про себя», внутренним голосом. Здесь важно
активизировать внимание ребенка на запоминании абсолютной высоты первого и
последнего звука исполняемой мелодии. Далее сравнивать их звучание, определяя один и
тот же это звук или разные. В ходе последующих занятий полезно обращать внимание
детей при прослушивании мелодии на абсолютную высоту всего исполняемого отрывка.
Поначалу ребенок сможет повторять короткие мотивы или фразы, впоследствии
размер фраз можно увеличивать до предложений или периода. В дальнейшем попросим
ребенка сразу после проигрывания мелодии спеть её «про себя», внутренним слухом, а
сыграв на фортепиано ещё раз, попросим спеть вслух.
Совершенствование способности удержания в памяти «звукового следа» позитивно
сказывается как на развитии внутреннего музыкального слуха, так и на расширении
объема слуховых представлений [см. 14]. Комплексный характер слуховых представлений
зависит от восприятия, воображения, мышления, широкого объёма памяти и
музыкального опыта [см. 12, 14, 15]. Это подтверждают и энциклопедические издания,
связывающие термин «представление», с одной стороны, с воображением и
припоминанием [см. 1, 7, 10], а с другой – с мышлением, предполагая мыслительную
деятельность и готовность к «активной познавательной деятельности во внешнем мире»
[8; 334].
Полноценное музыкальное слуховое представление продолжает развиваться у
ребенка на протяжении всех лет активных занятий музыкой. М.С. Старчеус признает в
этом процессе особую важность таких видов музыкальной деятельности, как пение, в том
числе и осмысленное интонирование в разных тональностях, инструментальное
музицирование, импровизация, сочинение, гармонизация мелодий.
Комплексность памяти полезно учитывать при запоминании: «Чем больше органов
чувств задействовано в восприятии новой информации, тем лучше она запомнится. Новое
лучше увидеть, услышать, проговорить самому» [16; 218]. Психологами выявлено
оптимальное сочетание логической, эмоциональной и образной установок как 3:1:2, то
есть 3 – логическая обработка информации, 1 – отношение к ней, 2 – её преобразование.
Комплексность памяти послужила импульсом к созданию целого ряда законов
памяти, учитывающих её связь с другими психическими процессами [см. 10]. Так, связь
памяти и мышления основывается на осмыслении запоминаемого материала,
размышлении над ним для лучшего и быстрого запоминания и легкого воспроизведения.
Практическая рекомендация. Взаимодействие памяти и мышления
активизируется при целенаправленных попытках осмыслить запоминаемую музыку,
когда ребенок пытается осознать направление и качество движения мелодии,
разрешение неустойчивых ступеней в устойчивые, её синтаксическое строение.
Р.С. Немовым предложены различные формы размышления над запоминаемым
материалом. Среди них мысли по аналогии.
Практическая рекомендация. При развитии слуха педагог нередко применяет
разнообразные методические попевки, активизирующие запоминание материала,
напоминающие о какой-то слуховой или теоретической проблеме. Среди них – попевки на
направление и характер движения. Услышав незнакомую мелодию, ребенок по аналогии
может попытаться определить направление движение по уже знакомой ему попевке.
С целью реализации закона «мысли по аналогии» подключим элемент анализа
музыки. После первого проигрывания спросим, с какого звука начинается мелодия, с
высокого, среднего или низкого, в каком направлении движется (вверх, вниз, на месте),
какое качество движения мелодии (поступенное, через ноту, скачками). Кто движется:
человек шагает по ступенькам, кошка прыгает через нотку, лошадка скачет через две
или три нотки?
Помимо этого, осознание характера движения необходимо для музыкального,
«интонационного» обобщения. Не случайно слуховые образы насыщены двигательными и
пространственно-временными показателями, что отмечается в ряде исследований [см. 6,
12, 14, 15].
Практическая рекомендация. Двигательные и пространственно-временные
показатели эффективны для развития чистого интонирования и музыкальной памяти,
когда малыш представляет себе воображаемую клавиатуру или лесенку, двигательно
воспроизводит направление и характера мелодического рисунка рукой или игрушкой,
используя пособие «Лесенка».
Ещё один способ взаимодействия памяти и мышления – обращение внимания.
Именно внимание определяет познавательную деятельность, выражаясь в
сосредоточенности на определенном предмете, является необходимым условием перевода
материала из сенсорной памяти в кратковременную [см. 1, 7].
Практическая рекомендация. На начальном этапе обучения музыке следует
специально обращать внимание детей на предстоящем задании, словесно настраивать
их сконцентрировать внимание при прослушивании незнакомой мелодии, попытаться
запомнить её так, чтобы суметь правильно спеть. Произвольное внимание включается
при решении ребенком конкретных задач, предполагающих анализ музыки: определить
направление движения мелодии, её ладовое наклонение, ритмические особенности.
Другой закон памяти – представление материала в компактном виде – будет
полезен при прослушивании как небольшой фразы, так и развернутого фрагмента
сочинения, когда в памяти сохранится конспект формы или схема характера движения
мелодии. Также актуально уметь в любом порядке представить или спеть вслух начало,
середину или окончание каждого раздела выученного сочинения.
Следующий закон памяти – закон забывания, учитывающий быстроту забывания
сразу после запоминания.
Практическая рекомендация. Применение закона забывания успешно скажется
при постоянном обращении к новому, незнакомому материалу, не откладывая. Перевести
этот материал в разряд припоминаемого следует только в случае уверенности, что
новое уже запомнилось.
Другой закон, известный как «закон края», нацеливает начинать и заканчивать
занятие с того, что прежде всего важнее запомнить. При этом более сложный материал
лучше приберечь на начало, а менее сложный оставить на окончание занятий, в силу того
что первое по времени запоминается лучше, чем последнее.
Связь памяти с эмоциями подтверждает ряд исследований, где показано, что
«память наиболее усиленно работает в тех случаях, когда она влечется и направляется
известным интересом» [2; 169].
Практическая рекомендация. Вызвать у ребенка эмоции, а значит,
активизировать память, поможет сюжетная интерпретация песни, мелодии или
исполняемого произведения. Работая с пособием «Лесенка», можно предложить детям
«пошагать» игрушкой и озвучить её шаги пением. Сюжеты при этом могут быть
разные: игрушка идет в гости, гулять, возвращается домой, радостно скачет через
ступеньку, высоко прыгает через несколько ступенек. Тексты песен также
целесообразно представлять сказочными развернутыми историями. К таким историям,
а значит, и песням, и мелодиям, детям захочется обращаться снова и снова, они будут
думать, размышлять о них и, следовательно, прочнее запоминать.
Закон связи памяти с мотивацией человека будет эффективен в работе с
дошкольниками при обращении к творческим заданиям.
Практическая рекомендация. Предложим досочинить мелодию на сюжетный
текст, выполняя методические задания: допеть до тоники, спеть поступенное или
скачкообразное движение мелодии вверх или вниз. Зададим детям музыкальный вопрос,
попросим допеть ответ, затем спеть ответ «про себя», затем ещё раз вслух. Те же
задания можно проделать в диалоге с игрушками.
Закон связи памяти с воображением результативен при развитии памяти
дошкольников, в силу того что воображение – это способность представления,
предполагающая образование, удержание и произвольное воспроизведение образов, не
находящихся в памяти [см. 1, 10, 11]. Примечательно, что способность воображения,
наряду с памятью формировать, воспринимать, принимать и представлять музыкальные
образы преобразуется в музыкальный слух [см. 1].
Практическая рекомендация. Для скорейшего запоминания песенки попробуем
досочинить её словесный текст, привлекая всевозможные, самые фантастические
сюжетные линии, с появлением невероятных живых существ и неодушевленных
предметов, необыкновенных путешествий в космосе, в вымышленных мирах. Помимо
этого, можно по-разному досочинять начальные мотивы разучиваемых произведений,
вообразить, как бы сложилась судьба героя, если бы продолжение мотива звучало в
другом регистре, ритмическом воплощении, фактурном решении, ладовой
интерпретации.
Как известно, музыкальная память тесно связана с музыкально-художественным
образом и его составляющими: музыкальным звуком и музыкальной интонацией [см. 12].
Какие интонации запоминаются в большей, а какие в меньшей степени? От чего это
зависит? Д.К. Кирнарская убеждена, что слуховое восприятие опирается на древние,
генетически усвоенные навыки, связанные с элементами музыкальной речи,
психомузыкальными «первословами» эмоционально-акустические» единицы
музыкального языка, формирующие музыкальную речь [см. 5; 85]. Такимобразом, следует
составить словарь «первослов», куда, помимо известных в музыкальной литературе
«понятийно-музыкальных», «понятийно-словесных» музыкальных символов или
«генеральных интонаций», входили бы выученные детьми песенки и темы музыкальных
произведений.
Итак, разработанные на основе знаний психических процессов представления,
восприятия, воспроизведения, внимания, приемы развития музыкальной памяти
дошкольников позволяют научить детей точно повторять голосом короткую мелодию,
спетую педагогом голосом или сыгранную на фортепиано, а также длительно сохранять
выученный в течение года музыкальный материал. Помимо этого, разработанные приемы
воспитывают внутренний слух и связанные с ним активность слухового внимания,
включение в процесс исполнения музыки, чувство самоконтроля, музыкального
соучастия, устойчивости вокально-хоровой координации, умение петь самостоятельно без
музыкального сопровождения, представлять музыкальное звучание «про себя».
Немаловажное значение в развитии памяти отведено творческим заданиям,
способствующим становлению целостной личности, с эмоционально наполненным
внутренним миром, богатой духовно-нравственными и интеллектуальными ценностями:
«Для гармоничного развития ребенка необходимо, чтобы свои мысли, эмоции он научился
выражать в творчестве» [17; 30].
ЛИТЕРАТУРА
1. Большая психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ: Астрель, 2010.
3. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы развития музыкального слуха у детей
дошкольного возраста. / Развитие детского голоса. – Москва: Издательство Академии педагогических наук,
1963.
4. Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М.:
Композитор, 2009
5. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. – М.: Кимос-Ард, 1997.
6. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004.
7. Краткий психологический словарь. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.
8. Лекторский В.А. Новая философская энциклопедия в 4 т. – М.: Мысль, 2010. Т.1.
9. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. / Восприятие
музыки. – М.: Музыка, 1980.
10. Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС,
2007.
11. Никулин Д.В. Новая философская энциклопедия в 4 т. – М.: Мысль, 2010. Т.1.
12. Овсянкина Г.П. Музыкальная психология. – СПб.: Издательство «Союз художников», 2007.
13. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей
дошкольного возраста. – Дубна: Феникс+, 2011.
14. Старчеус М.С. Слух музыканта. – М.: Издательство Московская консерватория.
Редакционно-издательский отдел, 2003.
15. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. / Психология музыки и музыкальных
способностей. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005
16. Чудина-Эттер Ю.Ю. Тренировка памяти. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Донецк:
«Сталкер», 2004.
17. Школяр Л.В., Савенкова Л.Г. Сад детства: новая модель дошкольного образования. – М.:
ООО «Русское слово – учебник», 2012.