Творческие, а также духовно-нравственные аспекты развития личности приобретают определяющее значение в осмыслении процессов образования и воспитания. Естественно, что в гуманитарных вузах основной акцент делается на гуманитарные дисциплины. Количество часов, отводимых на изучение предметов естественно-научного направления сведено к минимуму, в то же время, каждое новое поколение стандартов все больше переносит образовательную нагрузку на самостоятельную работу обучающихся. Ускоряется рост объема информации, которую должен усвоить студент, но количество часов контактной работы преподавателя сокращается. При этом важно не столько передать конкретные знания своим студентам, сколько развить у них навыки самостоятельного мышления, творческого подхода к освоению знаний, заложить фундамент мировоззрения.
Наиболее эффективный подход к формированию у студентов общекультурных компетенций, связанных с миропониманием, обусловлен взаимосвязью между рационально-логическим и эмоционально-образным типами мышления [3, с. 113-125]. Психологи доказали, что эмоционально воспринятые, ценностно значимые знания усваиваются легче. Повышая эмоциональную привлекательность естественнонаучного знания, мы увеличиваем мотивацию к его изучению.
Гуманитарно-художественная культура отличается от естественнонаучной 1) субъективностью знания, 2) образностью языка, 3) выделением (акцентированием) индивидуальных, субъективных свойств изучаемых объектов или явлений. Поэтому для формирования целостной картины мира у обучающихся важно создать ситуации взаимодополнения научного и художественного познания [4, 307 с].
Вопросам изучения научной картины мира посвящены работы многих авторов, среди которых следует особо выделить: А.И. Чанышева, Дж. Холтона, В.С. Степина, Л.Ф. Кузнецову, А.С. Богомолова, Т.И. Ойзермана, В.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарука и др. Анализ трудов данных авторов позволяет сделать вывод о взаимодействии научной картины мира через систему философских идей с образующим фундамент культуры мировоззрением, которые в свою очередь являются рациональным выражением соответствующих мировоззренческих смыслов данного исторического этапа.
Идеи взаимосвязи, взаимодействия человека с природой, с окружающим миром высказывали В.И. Вернадский и Н.Н. Моисеев. Они связывали развитие или разрушение нашей цивилизации с пониманием человеком хрупкости окружающего мира.
Теория устойчивого развития цивилизации SUSTAINABLE DEVELOPMENT, разработанная Никитой Николаевичем Моисеевым, затрагивает педагогические и этические проблемы формирования нового мировоззрения. Н.Н. Моисеев по-новому рассматривает идеи взаимоотношения человека и природы эпохи ноосферы В.И. Вернадского. Он считает основным условием выживания человека на планете совместную эволюцию человека и биосферы – коэволюцию [6, с. 352].
Н.Н. Моисеев выделяет две глобальные перестройки в истории человечества: в эпоху палеолита (древнейший период каменного века) и неолита (VI—II тысячелетие до н.э.). В это время экологические катастрофы, произошедшие на планете, грозили полным уничтожением предков современного человека. Изменение внешних условий бытия вызвало целенаправленные сознательные действия наших предков, в результате которых всякий раз не только предотвращалось истощение природных ресурсов и обеспечивалось сохранение вида, но и неизбежно происходило принципиальное изменение самого эволюционного процесса. В первом случае антропоидам удалось сформулировать и установить определенные правила ведения совместной жизни, что отразилось на их внешнем облике и прекращении естественного отбора на уровне организмов — теперь он действовал на уровне племени, народа, цивилизации. Во втором случае — древний человек переходит к оседлому образу жизни. Таким образом, вторая перестройка вновь вызвала изменения в антропологическом облике человека, а также, реализовав скрытые до той поры созидательные возможности людей, сформировала новые способности. Усилилось влияние культурной среды на человека, изменилось пространство его бытия.
И первая и вторая перестройки оказались возможными лишь потому, что люди начали действовать совместно, сознательно меняя образ жизни и самих себя на основе формирующихся ценностей и табу, т.е. постепенно развиваясь как существа духовные и нравственные.
В настоящее время, по мнению Н.Н. Моисеева, человечество вновь находится на пороге глобальной перестройки процесса своей эволюции. Очевидно, что проблема вымирания вновь стала актуальной. Такие факторы как: истощающиеся возможности биосферы на фоне непрерывно возрастающих потребностей человека, катастрофическое состояние экологии планеты, ставят под вопрос выживание не только самого человека, но и всего живого на планете.
Человеку вновь необходимо изменить самого себя, чтобы потребности согласовывались с убывающими ресурсами планеты. Он должен, наконец, осознать всесвязанность всего населения земного шара и подчинить свое существование новым жестким ограничениям. Актуальной задачей становится преобразование своего духовного мира, занимающего место «надстройки», в предопределяющий – базовый фактор видового развития человека, вновь усилив ориентацию на нравственный аспект бытия.
Стоит отметить, что первая и вторая перестройка эволюционного процесса человека заняли миллионы лет. В нынешних темпах технологического развития человечества и степени его негативного влияния на окружающую среду, угроза экологической катастрофы и вымирания вызывают необходимость в сознательном ускорении эволюционных процессов третьей перестройки человека, что, в конечном счете, повышает необходимость осознания человеком своей природы, сущности и цели своего развития. В связи с такими глобальными задачами, стоящими перед человечеством, возрастает роль воспитания подрастающего поколения в духе этих идей.
Эффективные пути воспитания и обучения рассматривает в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Ушинский К.Д. [8]. Он разрабатывает основы науки «Педагогическая антропология», рассматривающей физиологические, психологические и духовные составляющие развития человека. Как писал сам Ушинский: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях». К.Д. Ушинский отмечал необходимость и значимость познания человека как целостного, хотя и противоречивого существа, совмещающего в себе и биологические, и социальные, и духовные качества. Он обосновал появление интегративной науки о человеке.
Интегративный подход помогает и познать человека и научить его познавать себя. Для того, чтобы естественно-научное знание, необходимое для понимания природы человека и его связи с окружающим миром стало эмоционально более привлекательным для студентов гуманитарных вузов необходимо разработать методики, которые опираются на образное мышление, на эмоционально-ценностное восприятие мира обучающимися.
Объединяя, а не противопоставляя науку и искусство, можно найти много эффективных способов постижения мира. Сближение естественно-научного и гуманитарного знания, строится на деятельностной основе (творческой, исследовательской, проектной) [5, с. 113-125].
Исходя из тенденций и задач, обозначенных в Федеральной концепции образования, меняются и требования к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции - человекообразующего, личностно-ориентированного, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса [1, с.2-6].
Таким образом, творческие и духовно-нравственные аспекты в развитии личности приобретают определяющее значение в осмыслении процессов образования и воспитания.
Сегодня оправдано ставится вопрос о преподавании естественнонаучных дисциплин на позициях культурологического подхода.
Концепция гуманитаризации образования на основе культурологического подхода, разработанная И.Э. Кашековой и Т.В. Темировым [5,с.31-45], направлена на преодоление противоречий между целостностью культуры и раздробленностью ее изучения разными учебными дисциплинами, целостным восприятием действительности учеником и по-аспектным преподаванием разных предметов. Концепция преодолевает такие явления, как отчуждение ребенка от культурных традиций, несформированность у него эмоционально-ценностного отношения к миру. Она дает возможность привести в соответствие форму реализации содержания образования и образовательные возможности обучающегося. Приблизить содержание обучения к жизненному опыту ученика, поднять его мотивацию через личностную значимость материала.
Известно высказывание Л.С. Выготского об организации процесса обучения и воспитания: «преподаватель не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен быть организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером взаимодействия» [2, с.194].
Процесс обучения должен строиться на создании условий для обучающегося, в которых он самостоятельно сможет приобретать необходимые знания с использованием методов наблюдения, эксперимента и дискуссии. Об отказе от передачи готовых знаний писали Ф. Бэкон, Ф. Рабле, М. Монтень. Позднее теорию активных методов обучения развили в своих работах Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев. [7, с. 94-99.]
Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема гуманизации высшего образования, интеграции науки и искусства требует дальнейшего изучения.
В настоящее время в педагогической теории и практике можно выделить следующие противоречия:
- существующая традиционная структура построения и ведения занятий, ограничивающая творческие проявления обучающихся с одной стороны и необходимость развития творческого потенциала личности – с другой;
– необходимость формирования у обучающихся целостного представления о мире и их неумение соединять в сознании возможности научного и художественного познания мира;
– высокий уровень естественно-научного знания и невозможность сформировать картину мира в рамках отдельных учебных дисциплин.
Разрешить эти противоречия удалось в практике учебного процесса Института иностранных языков Российского университета дружбы народов на занятиях по дисциплине «Концепции современного естествознания». К исследованию были привлечены студенты первого курса, обучающиеся по гуманитарным направлениям «Зарубежное регионоведение», «Лингвистика» и «Психолого-педагогическое образование». Первый курс был разделен на 2 группы: контрольную (130 чел.) и экспериментальную (120 чел.).
В контрольной группе обучение проходило в соответствии с утвержденной программой. На лекциях материал подавался с точки зрения научных концепций по соответствующим темам. В качестве самостоятельной работы студентам предлагалось написать реферат. В конце курса проводился итоговый тест и устный опрос. В процессе устной беседы экзаменатором задавался вопрос: «Насколько сложно Вам было усваивать материал, уложился ли он в Вашем сознании?». Ответы не радовали. Студенты-гуманитарии жаловались на плохое понимание естественно-научных дисциплин еще в школе. По курсу «Концепции современного естествознания» в Институте иностранных языков РУДН студентам были более понятны общефилософские концепции, чем тонкости таких дисциплин как химия, физика, биология. Была выявлена низкая мотивация к изучению этой дисциплины у студентов-гуманитариев и как результат – достаточно низкие баллы за итоговый тест.
Другая картина наблюдалась в экспериментальной группе. После вводных 2-3 лекций студентам было предложено написать мини-эссе о том, как они понимают научную картину мира. В основном это были очень общие слова о материальности окружающего мира. Затем на занятиях мы стали обращать внимание на связь физических, химических, биологических законов и не только на то, как они проявляются в материальном мире, но как эти явления видят и отображают в своих произведениях творческие люди. Вместо стандартного реферата студентам было предложено выполнить творческую работу: описать одно из явлений окружающего мира и с научной точки зрения, и с точки зрения художественной интерпретации явления (предмета, понятия) на примере произведений искусства. В ходе выполнения задания студентам также надо было дать свое описание с позиции разных видов искусства, опираясь на общие средства художественной выразительности: образ, композицию, форму, симметрию-асимметрию, ритм.
В качестве примера приведем исследование студентки 1 курса Натальи А. по теме «Парад планет». После положенных определений и исторического экскурса, студентка дает краткий анализ 13 кинофильмов, в сюжете которых парад планет играл ключевую роль. Проведенный анализ привел студентку к философскому осмыслению исследуемого космического явления. Например, она пишет: «В фильме-притче «Парад планет» наблюдение с Земли парада планет становится мигом духовного катарсиса героев. Как планеты с разными орбитами, герои фильма лишь на какой-то миг встретились и выстроились в «парад планет», чтобы в конце фильма разлететься уже навсегда…». Далее приводятся стихи и произведения живописи, посвященные «параду планет». В результате студентка приходит к выводу, что именно благодаря отображению «парада планет» в искусстве – в кинематографе, живописи, поэзии и т.д., мы можем оценить всю красоту и силу этого потрясающего природного явления.
Студентам нравится выполнять творческие задания, они заинтересовались такой формой работы. Для выполнения задания им приходится самим разбираться в сути описываемого явления и подбирать его описания в произведениях искусства, а также описать свое понимание через художественный образ.
В конце курса в экспериментальной группе был проведен итоговый тест и устный опрос. Тест показал, что уровень усвоения материала у студентов экспериментальной группы выше, чем у контрольной, а устный опрос выявил возросший интерес к изучению естественно-научной картины мира.
ЛИТЕРАТУРА
Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования. / Е.В. Бондаревская // Методист: научно-методический журнал. – 2003. – №2.– С. 2-6.
Выготский, Л.С. / Л.С. Выготский // Собр. соч. – в 6 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 194.
Кашекова, И.Э. / Технология интеграции и конвергентности с искусством в предпрофильном и профильном образовании. / И.Э. Кашекова // Педагогика искусства – 2008. – №1. – С. 113-125.
Кашекова, И.Э. Реализация междисциплинарной кросс-культурной педагогической технологии «АРТ+» на основе взаимодополнения естественнонаучного и гуманитарного знания. / И.Э. Кашекова // Технологии и инновации в практике работы общеобразовательной школы: Сборник научных трудов / Сост. Е.М. Акишина, Д.В. Поль, Е.В. Романова. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2016. – 307 с.
Кашекова, И.Э., Темиров, Т.В. Концепция развития гуманитарного образования на основе культурологического подхода / И.Э. Кашекова, Т.В. Темиров // Гуманитарное пространство. Международный альманах – 2013. – Т. 2. – №1.– С. 31-44.
Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера / Н. Н. Моисеев. — М.: Мысль, 1990. — 352 с.
Филиппова, Е.А. Инновационные педагогические технологии в образовательной области «Искусство» [Текст] / Е.А. Филиппова // Человек в мире культуры. Региональные культурологические исследования: Электронный научный журнал.— Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. — 2013. — №2 (6) .— С. 94-99.
Ушинский, К.Д. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» / Ушинский К.Д. // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С.Ф. Егоров. .— М.: Педагогика, 1990. — 528 с.