Общей тенденцией развития педагогической мысли в ХХI столетии является признание исключительной роли творческих способностей личности, от которых зависит, в значительной мере, будущее молодого поколения, уровень культуры и профессиональной самореализации. Музыкально-эстетическое воспитание, которое тесно связано с образованием и культурой, всегда выступало важным условием развития детской личности. История развития системы массового музыкально-эстетического воспитания, которой посвящена эта работа, исследована чаще всего с позиций узкой специализации исследователей. Анализ истоков развития системы в первой половине ХХ века даёт возможность понимания основных путей развития художественно-педагогической практики в ХХI веке во всей сложности и противоречиях. После Октябрьской революции в стране начался процесс создания новой системы образования и «новой» школы, в которой целью воспитания подрастающего поколения декларировалось всестороннее развитие детской личности с высокими художественными потребностями. Определялись задачи в области музыкального образования и намечались пути их решения. Начался активный поиск методов музыкального обучения, в постановлениях правительства подчёркивалось, что эстетическое воспитание в целом и музыкальное воспитание как его важнейшая часть является обязательным компонентов в обучении, без него обучение в школе становится «бездушным». Перед школой были поставлены важнейшие задачи: достижение всеобщей грамотности населения, введение общего бесплатного обучения и многие другие. Все управления школами были переданы Советам рабочих и крестьянских депутатов, при них создавались районные, городские, областные отделы народного образования и культурно-просветительские комиссии. С первых лет советской власти музыкальное воспитание и обучение в школе стало считаться органичной частью общей учебно-воспитательной работы. Характерной чертой того времени были намерения ведущих педагогов рассматривать эстетическое воспитание как часть общей педагогической проблемы воспитания личности. Идеи эстетического воспитания Б. Асафьева, А. Бакушинского, Н. Брюсовой, Н. Гродзенской, Н. Доломановой, В. Егиной, А. Кастальского, В. Каратыгина, Н. Ковина, Н. Леонтовича, С. Луначарской, С. Миропольского, М. Румер, С. Танеева, В. Шацкой В. Фаворского, А. Шеншиной, Б. Яворского и многих других способствовали решению проблем массового музыкального воспитания. Развивались кардинальные положения и методические принципы, на которые и сегодня опирается теория и практика музыкального воспитания - необходимость привлечения всех детей к музыкальной деятельности, связь музыки с жизнью, специфичность уроков музыки. Исследования в области музыкальной педагогики убеждали в том, что особенности музыки как вида искусства, эмоционально-образный характер восприятия и общения в процессе музыкальной деятельности, специфика детского возраста являются важным фактором воспитания детской личности. Творческие прогрессивные инициативы ведущих педагогов в области художественной культуры поддерживались первым наркомом образования О. Луначарским. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчёркивалось, что под эстетическим воспитанием следует понимать не преподавание какого-то упрощённого искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что будет способствовать возможностям детей наслаждаться красотой и создавать её. Важные вопросы воспитательного значения музыки, которые впоследствии будут рассматриваться в работах И. Глебова (Б. Асафьева), а в 70 годы Д. Кабалевским, были поставлены известным педагогом начала ХХ века М. Ковиным, который убеждал в том, что новая школа должна использовать музыку в гармоничном развитии школьников. В статье «Пение и музыка в единой трудовой школе» педагог подчёркивал, что музыкальные знания и навыки необходимы детям для их развития, и, если в старой школе музыка выполняла роль забавы, то в новой она должна стать важным воспитательным фактором. При этом В. Ковин подчёркивал, что без знаний становится невозможным полноценное восприятие музыкальных произведений. Научная деятельность известных теоретиков-музыковедов стала основой поиска новых аспектов музыкально-теоретического мышления. На становление системы музыкально-эстетического воспитания в значительной мере повлияли взгляды Б. Асафьева, который подчёркивал значение музыки в воспитании детской личности и видел основную задачу уроков музыки в развитии музыкального восприятия, воспитании музыкального вкуса школьников. Б. Асафьевым были разработаны основополагающие принципы обучения «слушания музыки», которые являются актуальными и в наше время. Система воспитания слушателя музыки, предложенная Б. Асафьевым, впоследствии нашла своё отражение в деятельности многих известных педагогов: Д. Огороднова, В. Попова, В. Соколова, Г. Струве, О. Раввинова, Р. Скалецкого, Е. Виноградовой, С. Крижановского, М. Кацала и многих других. Концепции эстетического воспитания обосновывались на научных достижениях биоэнергетики (В. Кащенко, И. Сикорский, Я. Чепига, С. Яновская и др.), рефлексологии (С. Городинская, О. Дернова, В. Диканская), социоцентризма (М. Иорданский, А. Макаренко, О. Пинкевич, В. Шульгин и др.). Характерной особенностью этих исследований было то, что творческая деятельность в процессе взаимодействия с окружающим миром стояла в центре разработок проблемы эстетического воспитания. Выдающийся психофизилог В. Бехтерев в 1916 году подчёркивал на важности создания в государстве детской музыки, которая необходима в воспитании детской личности. Потому учителю музыки важно знать не только сущность и внутреннюю структуру обучения, но и те глубинные закономерности, на основе которых обучение должно осуществляться. «При рассмотрении этих закономерностей большое значение имеет, прежде всего, то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в широком смысле слова» (Командышко Е.Ф.)[4, с. 9]. Перестройка старой системы музыкального обучения и воспитания, её цели и содержания отражались прежде всего в основной форме учебно-воспитательного процесса - уроке музыки. Формировалось не только новое понимание урока музыки, но и стали появляться черты продуманной системы музыкально-воспитательной работы. Именно с этого времени стали употребляться термины «музыкальное воспитание», «слушание музыки», «музыкальное восприятие». Одним из первых, кто стал пользоваться термином «слушание музыки» и пытался аргументировать необходимость этого вида музыкально-педагогической работы, был известный педагог В. Каратыгин. Он, как и многие другие, подчёркивал, что всё, что происходит на музыкальных занятиях, опирается на музыкальный слух, на слуховое восприятие музыки. Урок музыки в советской школе сохранил свою форму, но изменились его цель и содержание. Даже такие виды музыкальной деятельности как «хоровое пение» и «музыкальная грамота» стали восприниматься по-другому. Главной задачей стало уже не просто «научить петь чисто», «научить петь по нотам», а помочь детям с помощью музыкальной грамоты и пения входить в мир музыкального искусства. В урок музыки вводились новые виды музыкальной деятельности: слушание музыки, музыкальная ритмика и другие. Так, проблема восприятия музыки часто рассматривалась во взаимосвязи с хоровым пением и музыкальной грамотой. Занятия музыкальной грамотой стали рассматриваться как способ научить детей чувствовать и понимать музыку как искусство. На уроках использовались ансамблевая игра на простых музыкальных инструментах. Б. Яворский ввёл в практику детский оркестр, в состав которого входили барабаны, бубны, кастаньеты, треугольники, разной высоты звоночки. Особенно изменилось отношение к хоровому пению и музыкальной грамоте. Хоровая деятельность стала рассматриваться как способ развития творчества, путь подготовки слушателей музыкального искусства, которые на основе личностного опыта смогут осознать и усвоить все выразительные возможности музыкального языка, и, таким образом, «наблюдать музыку». Уже в 20 годах в процессе становления и развития советской школы особенное внимание было направлено на развитие детского творчества в условиях массового музыкального воспитания. Вопросы детского творчества исследовались известными педагогами и психологами Б. Ананьевым, Л. Выготским, И. Пономарёвым, С. Рубинштейном, Б. Тепловым, П. Якобсоном и многими другими. В музыкальной педагогике эта проблема рассматривалась в работах Б. Асафьева, Н. Ветлугиной, К. Головской. Б. Яворский и другие известные педагоги в 20 годах прошлого века воплощали свои идеи в музыкальных учебных заведениях, в которых применяли методические приёмы активизации и стимуляции детского музыкального творчества. Б. Яворский и его последователи выходили из того, что ценность музыкального творчества состоит не в творческой продукции, а, в большей мере, в самом процессе музыкальной деятельности. Анализируя процессы творческого развития школьников, известный педагог первой половины ХХ столетия Н. Брюсова пришла к выводам о том, что искусство должно занять в школе место рядом с наукой, ведь именно искусство способствует творческому развитию детской личности. На развитие детского творчества нацеливала и программа по музыке 1921 года, в которой провозглашалось, что школа должна развивать у детей способность слышать, понимать и создавать музыку. В первой половине ХХ столетия стала осуществляться исследовательская работа по проблеме развития детских голосов, результаты которой обговаривались на конференциях музыкально-педагогических работников. Следует отметить, что атмосфера первой половины 20-х годов прошлого века, новая политическая ситуация в стране, ощущение свободы личности открывали простор для творческой инициативы. Жизнь требовала таких педагогических методов и организационных форм работы, которые позволяли бы привлекать к музыкальному искусству широкий круг молодёжи. Крепких сформированных традиций ещё не существовало, поэтому поиски нового были плодотворными, они проявлялись в музыкально-воспитательной работе, которая проводилась в общеобразовательных школах («единой трудовой»), в дошкольных заведениях, в «народных музыкальных школах», «школах музыкального просвещения», музыкальных школах, которые открывались, во внешкольных учреждениях, в концертных залах и т.д. В первые годы после революции не существовало единых требований, единых программ по музыке с точки зрения их концептуальности, тематизма, форм и методов музыкально-эстетического развития и воспитания школьников. В 1918 году была создана программа, в которой уроки музыки предусматривались два раза в неделю, но были и другие программы, в которых уроки музыки вообще отсутствовали. Однако анализ содержания программ первой половины ХХ столетия позволяет утверждать, что шёл активный поиск методик музыкального воспитания. Несмотря на достигнутые успехи, существовало немало проблем, которые невозможно было решить в условиях экономической и культурной ситуации в стране. В.Н. Шацкая справедливо указывала на то, что в первое десятилетие советской школы творческие поиски педагогов принесли много позитива, но всё же основной вопрос - обучение всех детей элементарным навыкам и музыкальной деятельности не был решён. Проверка программ по музыке показала, что они практически не могли быть выполнены без увеличения часов на уроки музыки. Значительная часть учителей музыки нуждалась в повышении квалификации, необходимости пополнения знаний и получения высшего образования. В стране начали создаваться специальные музыкальные отделения в педагогических институтах, создавались вечерние отделения при музыкальных училищах и т. д. В 40-х годах прошлого века стала формироваться широкая система внешкольной музыкально-эстетической работы, определялись её основные формы и методы. Этот период можно назвать эпохой расцвета Дворцов и Домов пионеров. Возрастала численность музыкальных школ, среди которых особенный статус получили школы для одарённых детей. Развитие кружковой работы способствовало возникновению новых высоких форм детского творчества. В результате длительной разносторонней работы создавались впоследствии известные коллективы с высоким уровнем творчества - детские хоры, оркестры и т.д. Опыт музыкально-эстетического воспитания первой половины ХХ столетия поставил перед обществом большое количество проблем, но это был период, когда начала развиваться отечественная централизованная система массового музыкально-эстетического воспитания. Особое внимание было направлено на привлечение всех детей к музыкальной деятельности, что способствовало развитию детского творчества и разработке методических основ музыкального обучения и воспитания. В педагогической деятельности известных представителей отечественной школы художественного образования и эстетического воспитания в первой половине столетия была раскрыта самобытность художественного творчества детей и была осознана роль искусства в духовном и гуманистическом воспитании.
ЛИТЕРАТУРА 1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Асафьев Б.В. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с. 2. Из истории музыкального воспитания: хрестоматия // Сост. О. А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1990. – 207 с. 3. Из истории советского музыкального образования: сб. материалов и документов 1917 – 1927 / сост. Л. А. Баренбойм. – Л., 1969. – 306 с. 4. Командышко Е. Ф. Педагогический потенциал искусства в творческом развитии учащейся молодежи: интегративный подход: монография / Е. Ф. Командышко. – Москва, ИХО РАО, 2011. – 292 с. 5. Основные Принципы единой трудовой школы: сборник // Революция – искусство – дети. Материалы и документы. – М.: Просвещение, 1966. 6. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / под ред. В.Н. Шацкой. –М.: АПН РСФСР, 1955. – 286 с. 7. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе /Сост.О.А.Апраксина. – М.: Просвещение, 1987. – 270 с.