Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (Номер для публикаций: 27.7394.2017/8.9)
Обращение к проблематике развития способности старшеклассников к эстетическому суждению связано с комплексностью этого качества личности и его влиянием на уровень эстетического сознания, мотивации к совершенствованию и, в целом, на коммуникативную культуру личности. Способность сформулировать эстетическое суждение максимально адекватно и объективно определяет и способ мышления человека, его готовность к пониманию замысла, к интериоризации его ценностей – в том числе, и духовных.
Можно выделить такие характеристики глубокого и вдумчивого эстетического суждения:
- внимание и понимание чувственно воспринимаемых отражений в искусстве духовной красоты;
- осмысление красоты как выражения истинного и сущностного, осознание ее ценностной природы;
- эмоциональность;
- четкость и аргументированность;
- целостность и ясность формулировок;
- высокая эрудиция, умения сравнивать, обобщать, делать заключение;
- оригинальность суждения;
- открытость к учету замечаний и корректировке;
- принципиальность.
В философском плане одной из значимых теоретических основ для развития способности к эстетическому суждению, которое имеет ценностный смысл, является учение Иммануила Канта о «категорическом императиве». Согласно теории Канта, нравственность должна обладать столь же абсолютным влиянием, как и закон. То есть она должна быть всеобщей и общезначимой. Это означает, что каждый человек всегда должен поступать только так, чтобы он также мог желать превращения собственного личного принципа во всеобщий закон. Это положение Кант и называет «императивом». Философ считал, что нравственный идеал может быть отражен в форме Прекрасного.
Таким образом, ориентация на осмысление ценностей представляет собой неразрывную связь с углубленным пониманием эстетической сущности того или иного явления, образа, характера. Очевидно, что и процесс оценивания, в ходе которого складывается эстетическое суждение, осуществляется, как целостное осознание духовной и нравственной ценности прекрасного («чувства добрые я лирой пробуждал» - А.С. Пушкин).
Эстетическое суждение включает в себя:
- акт сравнения, когда раскрывается естественное противоречие между реальным и желаемым,
- выявление результатов собственной оценки;
- отбор того, что может быть признано ценностью;
- окончательная формулировка суждения.
В ходе формулировки эстетического суждения определяется уровень полезности или вредности, необходимости или ненужности того, что оценивается. Безусловно, оригинальное эстетическое суждение опирается на существующий жизненный, эстетический и культурны опыт личности и в широком смысле на общественно-историческую практику человека, т.е. его интересы, потребности, целеполагание.
Все это свидетельствует о большом потенциале, который содержится в процессе развития эстетического суждения на основе ценностного анализа произведений искусства.
Между тем традиционные формы изучения искусства и в том числе произведения художественной литературы в основной школе практически не предполагают целенаправленное педагогическое сопровождение развития способности к эстетическому суждению, поскольку отличаются некоторым дефицитом деятельности обучающихся.
Очевидно, что современное состояние изучения искусства требует смены методологических приоритетов. Например:
- на занятиях литературой акцент важно сделать на освоении поэтики художественного текста, его ценностных и эстетических смыслов - вместо тотального идейного анализа);
- усилить значимость целенаправленного наблюдения каждого обучающегося за художественными особенностями текста на основе дискуссионного обсуждения, в котором создаются условия для проявления многообразия суждений и оценок;
- повысить роль исследовательских методов при изучении курса литературы.
Эффективными педагогическими ситуациями, способствующими развитию способности к эстетическому суждению, являются:
- «ситуация раскрытия в формулировке суждения собственного эстетического и культурного опыта обучающихся».
Извлекая из художественного текста необходимую информацию, обучающийся начинает самостоятельно транслировать в текст встречную информацию, связанную с интерпретацией этого текста в контексте имеющегося опыта. Процесс понимания текста основан на знании законов, на которых текст строится и по которым «живет». Следовательно в ходе занятий учителю необходимо подробно и постепенно раскрывать старшеклассникам основные составляющие анализируемого художественного материала, объясняя, как проводить ценностный анализ текста, помогая составить необходимые алгоритмы для выработки эстетического суждения.
Например, понятие «литературный герой» включает такие элементы: лицо, фигура, одежда, манера поведения, мимика, жестикуляция. Алгоритм эстетического суждения составляется с учетом особенностей художественного произведения и мастерства писателя.
- «ситуация поддержки многообразия эстетических оценок в форму дискуссии и диалога на занятии».
Художественный текст содержит множество тем, мотивов, образов, повторяющихся элементов, эпизодов и т.д. Множественность индивидуальных интерпретаций, которая обеспечивает качественно новый уровень «приращения смыслов» к формулировке эстетического суждения на основе ценностного анализа, возможна прежде всего в дискуссии в группе или в классе. Следовательно, эта ситуация диктует учителю необходимость организации обсуждения текста и возникших интерпретаций среди большого количества обучающихся. В данном случае учитель сталкивается со следующим противоречием: личностно ориентированный подход противоречит такой коллективной форме учебной деятельности.
Для того чтобы преодолеть это противоречие, необходимо разделить учебный процесс на два параллельных потока.
Первый предполагает коллективную деятельность на занятиях, включая комментированное чтение, цитирование, проблемную беседу и пр., второй – активную индивидуальную работу каждого обучающегося по той или иной теме, соответствующей его читательским и жизненным интересам, уровню развития способности к эстетическому суждению, образовательным потребностям и т.д.
Старший школьный возраст позволяет самостоятельно ставить и решать достаточно сложные и многотемные жизненные и творческие задачи.
Старшеклассники способны, отбирая из текста соответствующие избранной теме элементы, пропускать через свое сознание «чужие» элементы, в результате чего формулируются более объективные эстетические суждения.
Важно подчеркнуть, что педагогическая практика подтверждает, что старшеклассники в этой ситуации незаметно для себя оказываются в пространстве текста, чувствуя себя более свободно, видя, как этот текст устроен изнутри, интерпретируя текст более оригинально и глубоко.
- «ситуация самостоятельной исследовательской работы на основе ценностного анализа художественного текста».
Подготавливая свой доклад/ эссе, в котором содержатся эстетические суждения, обучающиеся читают текст, ведя при этом ценностное наблюдение за раскрытием духовных и эстетических смыслов в художественных образах текста, отбирают необходимые элементы, структурные единицы, образующие мотив, которые затем классифицируют, анализируют и обобщают. После того как элементы систематизированы, обучающиеся формулируют определенные эстетические суждения. По мере завершения исследований и подготовки докладов обучающиеся отчитываются о своей работе на занятиях.
В результате учебный процесс, разделенный изначально на два потока, становится единым.
Жанры отчетов о результатах исследовательской работы могут быть разными в зависимости от тематики. Можно выделить несколько типов докладов:
- монографические (посвященные одному литературному герою);
-культурологические;
-языковедческие;
-раскрывающие внутреннюю структуру и образную систему текста. Интересны также устные сообщения, тематика которых связана с эмоциональным состоянием героев. Особое место занимают доклады, при подготовке которых применяется так называемый мотивный анализ.
Особый интерес представляет тип докладов, при работе над которыми применяется мотивный анализ.
Например: «Мотив окна», «Мотив зеркала» и др.
Очень яркие результаты в развитии способности к эстетическим суждениям дает работа над темами, связанным с эмоциональным состоянием героев.
Для старшеклассников очень характерны повышенное внимание к внутреннему миру человека; внимание к эмоциональным проявлениям других людей; представленность акцентуированных типов характеров.
Особенно значимы для старшеклассников ситуации выявления и соотнесения собственных знаний, эмоций, предпочтений с проявлениями других людей и с культурными нормами общества.
Комплексное использование описанных выше ситуаций позволяет стимулировать стремление старшеклассников к самостоятельному освоению важнейших навыков эстетического суждения.
Примером может служить цикл занятий по литературе русского зарубежья – роман Марка Алданова «Истоки».
Приведем описание занятия, посвященного ценностному анализу образа Рихарда Вагнера, описанного в этом романе.
Сложная противоречивая фигура Рихарда Вагнера - выдающегося композитора-реформатора музыки, к тому же сочетающего в себе философа, поэта, драматурга, общественного деятеля, публициста, неизменно привлекает к себе внимание не только музыковедов, но и культурологов, социологов, психологов. Так, В.Б. Стасов, достаточно скептически воспринимавший новаторские идеи Вагнера, замечал: «У Вагнера образовалась слава громадная. Успех его и лавры были так колоссальны, что мало на свете можно сыскать такой славы, какая пришлась на его долю» [15, c. 44].
Очевидно, что творческие открытия Вагнера стали основой для развития европейской и русской духовной культуры всего XX века [6]. Но полноценно понять их невозможно без обращения к личности композитора. О Вагнере собран колоссальный биографический материал. Так, К. Глазенапп написал биографию композитора в 6-ти тт. известны также биографии выдающегося художника-мыслителя, написанные Ю. Каппом [9] и др. Полное собрание его литературных - художественных и теоретических - работ (включая тексты опер и музыкальных драм, статьи, мемуары и т.д.) составляет 16 томов, собрание писем - 17 томов.
Но никакие даже самые подробные многотомные биографии, безусловно, не исчерпывают харизматической личности Вагнера и возможности интерпретации его идей и поступков.
В этом смысле представляет интерес анализ изображения Вагнера в художественной литературе, которая в силу возможностей искусства способна глубже и объемнее передать сущность личности.
Образ Вагнера прямо или опосредованно возникает во многих произведениях русских поэтов Серебряного века (А. Блока [3], Андрея Белого [2], Мих. Кузмина, Н. Клюева [5], [13]), к его творчеству обращался Томас Манн (доклад «Страдание и величие Рихарда Вагнера», прочитанный в Мюнхенском университете 10 февраля 1933 года накануне фашистского переворота и вызвавший резкую отповедь своим развенчанием нацистского мифа о композиторе [12]), в повести известного современного писателя Патрика Зюскинда также возникает вагнеровская тема. Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос влияния музыки Вагнера на Марселя Пруста [10, 254-265].
Акцент в большинстве этих произведений сделан на новаторской музыке великого композитора, влиянии ее мощи, завораживающем «мистическом символизме» [11], особенностях гармонии.
Тем интереснее обратиться к тексту, в котором образ Вагнера дан в максимально приземленном, даже будничном обличьи. Пафос в отношении к этому «титану духа», по выражению В. Дильтея [7, c. 230] не просто снижен, а, наоборот, автор усиливает пародийные черты в своем герое.
Роман замечательного русского писателя Марка Алданова, написанный в годы эмиграции в Париже (он был опубликован в 1950 г.), сам автор считал своим лучшим произведением. Роман посвящен истокам русской революции, которые писатель видел в народовольческом движении, возникшем в пореформенной России, управляемой Александром II – «самым любимым самодержцем», прозванным в народе Освободителем. По мнению Алданова, политика Александра II дала империи реальный, но упущенный шанс вступить на путь демократического развития.
И вот в этой обстановке, казалось бы, совершенно неожиданно возникает фигура стареющего Вагнера – Вагнера признанного, разбогатевшего, живущего со своей женой Козимой в Байройте на роскошной вилле Ванфрид, наслаждающегося дорогими вещами и великолепными обедами.
Кстати, в произведениях Алданова Вагнер упоминается не раз [1]. В романе «Пещера» героиня рассуждает: «Если б я влюбилась в Витю, то это, право, было бы почти как в идиотских сюжетах Вагнера: Зиглинда полюбила своего брата Зигмунда. Тогда папа - Вотан...». Вложенное в уста русской эмигрантки, удачно вышедшей замуж за английского полковника, презрительное словечко «идиотский» перекликается с упомянутой в начале романа историей о попугае Вагнера: «Я так и думал. Говорят, у Вагнера был попугай, который говорил ему каждое утро и каждый вечер: «Рихард Вагнер, вы великий человек!..» Он не обзавелся еще таким попугаем?— Вы угадали, у него мания величия, — говорила Муся, смеясь все веселее: разговор шел превосходно. — Я вижу, вы знаете толк в людях…». На этот раз о композиторе насмешливо отзывается популярный французский журналист Серизье.
Имя Вагнера возникает и в «Повести о смерти» («Со сцены и из оркестра лились грозные звуки "Благословения мечей", - которым восторгался Вагнер, несмотря на свою ненависть к Мейерберу»), и в романе «Начало конца» (в описании одной из героинь «…она была необыкновенно музыкальна, причем без всякой рисовки, без оглядки на моду, без желания непременно открыть своего гения, как Полина Меттерних «открыла Вагнера»...»), и всякий раз мы наталкиваемся на иронию по отношению к создателю «Парсифаля» и «Лоэнгрина».
Вопросы к обучающимся:
1) Почему?
2)Неужели Алданову не доставало музыкального вкуса и понимания масштаба личности Вагнера, значения революции, которую он совершил в музыке – прежде всего в оперной?
Дискуссия в группе. Обучающиеся используют такие дополнительные факты (акт сравнения).
Близко знавшие писателя люди отмечают его деликатность, безукоризненную вежливость, интеллигентность. Критики единодушны в признании достоверности исторической основы его произведений, его научной добросовестности. Так, в «Современных записках» за 1926 г. крупнейший русский историк А.А. Кизеветтер поместил рецензию на исторический роман Алданова «Чёртов мост» со следующей оценкой: «Здесь под каждой исторической картиной и под каждым историческим силуэтом вы смело можете пометить: "С подлинным верно"» [16]. В изложении исторических фактов Алданов был исключительно щепетилен, стараясь не исказить истину.
То же самое можно сказать и о его восприятии музыки. Музыковед Леонид Сабанеев, хорошо знавший Алданова, писал о нём: «Среди крупных русских писателей Алданов был одним из немногих, которые могли считаться действительно "глубоко образованными" людьми»… во всём он был не поверхностно, не на лету, а глубоко и тщательно осведомлён. Я думаю, что другого русского писателя с такой эрудицией в стольких областях совершенно разных и не существовало… не зря он говорил, что треть своей жизни просидел в библиотеках за чтением книг» [16].
Примеры эстетических суждений, данных обучающимися на этом этапе.
«Ироническая оценка личности Вагнера, переходящая из романа в роман, не может быть поверхностной и случайной, сказанной, что называется «ради красного словца». Это глубоко продуманная и отчетливая позиция по отношению к гению-реформатору музыкального искусства, о котором другой выдающийся композитор – Модест Мусоргский - сказал: «Мы Вагнера часто ругаем, а Вагнер силен, и силен тем, что щупает искусство и теребит его» [14, с. 248]». (Иван С., 16 лет).
«Возможно, такое восприятие личности Вагнера объясняется тем, что Алданов-человек пережил, а Алданов-писатель переосмыслил в своем творчестве страшный опыт первой половины ХХ века – увидев, к чему может привести обожествление реального человека, пусть даже самого гениального и выдающегося...» (Александра Р., 17 лет).
«Образ Вагнера дан в романе «Истоки» на фоне сгущающихся над Россией туч революции, готовящегося цареубийства, общественных волнений и усиливающегося противостояния – все это, как известно, через несколько десятилетий привело к развалу империи, кровавой гражданской войне, Большому Террору, голодомору и ГУЛАГу. Алданов знал, как опасна фанатическая преданность идее – причем любой, провозглашающей гуманизм и величие духа, или это отрицающей. Возведенная в аксиому, такая идея начинает отрицать саму себя, потому что не терпит сомнений и неприятия другого мнения». (Нина Р., 16 лет).
«В изображении Алданова свойственные реальному Вагнеру нетерпимость к возражениям, мания величия, высокомерие, презрение ко всему, что не касается лично тебя, эгоцентризм гротескно преувеличены [8, 164-165].
Так, Майстер (этим словом Вагнер называет сам себя в романе) даже выбор костюма для солистки своей новой оперы не хочет предоставить профессионалам: «Он было спросил себя, уж не предоставить ли выбор платья режиссерам, костюмерам, артистке; и тотчас от этого отказался: им ничего предоставить нельзя; по своей природе, Майстер и не любил ничего оставлять другим» [1, т. V, c. 154]». (Нина Н., 17 лет).
«Перед нами, по сути, маленький диктатор некоей маленькой империи, позволяющий себе быть неблагодарным, несправедливым, жестоким, мстительным, злобным – и все это оправдывающим своей гениальностью, своим искусством: «Майстер считал себя великим поэтом и убедил в этом мир, что можно. Пожалуй, признать труднейшим из его чудес» [1, т. V, 159]». (Мария Л., 17 лет).
Учитель обращает внимание обучающихся на то, что:
- Свой рассказ о Вагнере (ему посвящена целая глава в 8 части романа) Алданов строит таким образом, что мы отчетливо слышим авторский голос – и он недвумысленно насмешлив.
- Многие фразы строятся на сочетании внутреннего голоса Вагнера и авторской оценки (как например, приведенная выше фраза о поэме), или мнения другого героя главы, являющегося своеобразным зеркалом Вагнера и опять же оценки автора романа.
- Это создает ситуацию выбора того или иного мнения – в принципе, читатель может сам сделать этот выбор. Признать Вагнера безусловным гением, не имеющим себе равных в истории мировой культуры, или все же увидеть, что этот выдающийся композитор был всего лишь обыкновенным человеком, не лишенным пошлости, лживости, умеющим профанировать восторженную публику, особенно ахающих от его облеченных в рыцарские доспехи героев – поклонниц.
- Алданов иногда и сам не может сдержать восхищения перед жизнелюбием и невероятной энергией Вагнера: «Необычайная его жизненная сила часто подавляла людей» [1, т. V, 160].
- Будучи верным учеником Льва Толстого, он совершенно лишен завороженности славой Вагнера, его не гипнотизируют сила и талант, он недоверчиво относится ко всевозможным «титанам» - политическим, духовным и так далее. В том, какими красками писатель изображает Вагнера, видится подход Толстого к Наполеону. Алданов высвечивает это стремление к позе, фальшь, постоянный диалог с собственной славой «в веках»: «Он сам не знал, что такое означает Кундри, - чувствовал, что поклонники разыщут глубокий смысл и как следует истолкуют образ, - так действительно и вышло» [1, т. V, 159].
Вопрос для групповой дискуссии:
Развенчивает ли Алданов вагнеровский миф?
Обобщение интерпретаций ценностного анализа текста:
Можно сказать так: Алданов вообще против всяких самосотворенных мифов, против того, чтобы реальность искажалась, чтобы истина становилась одномерной и однобокой – то есть, по сути, превращалась в худший вид лжи – полуправду.
Вагнер – великий композитор, но не великий человек. Его жизнь полна противоречий и заблуждений, чудовищных антисемитских высказываний и жалких недостойных поступков. В то же время – а это заключение вложено в уста Листа, тестя Вагнера, - «...если б не это его свойство, если бы не его чудовищная сверхчеловеческая настойчивость, то, при всей своей гениальности, при всем своем умен, он, вероятно. Не мог бы добиться того, чего добился, и не завоевал бы мира. Верно, таким и надо быть гению» [1, т. V, 172].
Жизнь сложнее любых формулировок, а если речь идет о жизни человека, изменившего мир, внесшего огромный вклад в культуру, то здесь тем более надо быть очень осторожным и деликатным в оценках.
Глава о Вагнере строится таким образом, что от первоначальных сцен, в которых Вагнер, образно говоря, «одомашнен», одет в халат, общается со своими близкими, не заботясь о том, как выглядит и не задумываясь об ответственности за брошенные словечки, повествование движется к сценам, где главную роль начинает играть его музыка, от которой у Листа (а именно он является в главе истинным «знающим» судьей) «захватило дыхание» [1, т. V, 172].
Но тем не менее глава завершается возвращением к Вагнеру – обывателю, мелочному, завистливому, злопамятному, озабоченному своими амурными похождениями гораздо больше, чем глобальными проблемами современности.
Показательно, что кульминационные слова главы о Вагнере произносятся не в конце, они рождаются после знакомства с вагнеровской партитурой: «Было странно и страшно, что такая гениальность, такая мощь даны человеку, их не стоящему и не заслуживающему. Вагнер был живым доказательством того, какую грозную опасность могут представлять собой для мира великие художники, ничему, кроме себя не служащие» [1, т. V, 172].
Остается добавить только, что это лишь одна из интерпретаций личности великого композитора.
Заключая краткие размышления о развитии способности к эстетическому суждения на основе ценностного анализа текста, можно сделать такие выводы:
- для старшеклассников характерна увлеченность процессом самопознания, особенно в сфере эстетического сознания;
- педагогический потенциал этого процесса обеспечивается тем обстоятельством, что многое из того, что человек как личность приобретает в подростковом возрасте, оставаясь с ним на всю жизнь, иногда в значительной мере влияет на его судьбу – и это прежде всего касается системы ценностных ориентаций;
- старшеклассники, имеющие свою собственную позицию, свое ярко выраженное отношение к жизни и искусству, умея четко формулировать свои идеи и эмоциональные реакции, подлинно являются личностями. Безусловно, большинству старшекласснику не хватает опыта и мировоззрения, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы, но это и есть область приложения сил учителя.
- в процессе формулировки эстетических суждений, как показывает анализ работ старшеклассников на тему: «Что тебе дала работа над эссе?», обучающиеся открывают для себя глубокий сложный мир человеческих эмоций, тонкости языка, глубину восприятия мира.
1. Алданов М.А. Собр соч. в 6 т. – М.: Огонек, 1991.
2.Белый А. Символизм как миропонимание. - М.: Республика, 1994.
3.Блок А. Дневник. - М.: Советская Россия, 1989.
4. Вагнер Р. Избранные работы / Пер. с нем. - М.: Искусство, 1978.
5. Вислова A.B. «Серебряный век» как театр: Феномен театральности в культуре рубежа XIX XX вв. - М.: М-во культуры РФ, Рос. ин-т культурологии, 2000.
6. Гозенпуд А. А. Рихард Вагнер и русская культура. Исследование. - Л.: Советский композитор, 1990.
7. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология. XX век. - М., 1995. - С. 23 - 34.
8. Казакевич А. Люди, как звёзды...: парадоксальные и малоизвестные факты из жизни знаменитых людей. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 2007
9. Капп Ю. Рихард Вагнер. Биография /Авториз. пер. Гр. Прокофьева. - М.: П. Юргензон (1913). V (3), 232 (4) с.
10. Ковригина К. Роль оперы «Парсифаль» Р. Вагнера в генезисе романа Марселя Пруста «В поисках утраченного времени» // Критика и семиотика. Вып. 11, 2007. - С. 254-265.
11. Лосев А.Ф. Философский комментарий к драмам Рихарда Вагнера// Вопросы литературы, вып 8. – М., 1968.
12. Манн Т. Страдание и величие Рихарда Вагнера // Манн Т. Собр. соч. В 10-ти тт. Т. 10.- М., 1961. С. 102- 173.
13. Полякова Л.В. Вагнер и Россия // Рихард Вагнер / Сб. статей. - М., 1987. С.9-41.
14. Сидоров А.А. Р.Вагнер. - М., 1934.
15. Стасов В.В. Искусство XIX в. // Статьи о музыке. В 5-ти вып. Вып. 5-Б, доп.- М., 1980. С. 9-105.
16. Чернышев А.А. Алданов М.А. // Литературная энциклопедия русского зарубежья. - М., 1997. Т. 1: Писатели русского зарубежья. С. 19–23.