РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНИКА ПО РКИ ДЛЯ РАБОТЫ ОНЛАЙН

Визгина-Толлисс Екатерина Викторовна (1), Граева Дарья Григорьевна (2), Филатова Ирина Валерьевна (3)

(1) кандидат филологических наук, доцент кафедры лингводидактики русского языка как иностранного и билингвизма ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

(2) старший преподаватель кафедры лингводидактики русского языка как иностранного и билингвизма ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

(3) доцент кафедры лингводидактики русского языка как иностранного и билингвизма ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

Аннотация: 
В статье рассматриваются принципы создания эффективного учебника для онлайн-обучения РКИ на начальном этапе (А0 – А1) на подготовительных факультетах университетов РФ. В процессе изучения данного вопроса применялись аналитико-описательный и педагогический методы исследования. В статье описан учебник, построенный на принципах коммуникативности, наглядности, концентризма и др., что позволяет в условиях работы онлайн подготовить студентов подготовительного факультета к успешной сдаче экзаменов по всем видам речевой деятельности на уровень А1, создать прочную базу для последующего обучения на уровне А2.
1. Введение.
В настоящее время, когда онлайн-обучение иностранным языкам получило повсеместное распространение, на первый план выходит проблема разработки эффективных средств обучения для работы онлайн, в частности, онлайн-курсов, электронных учебников или учебников смешанного типа, подходящих для работы онлайн и офлайн. Особенно актуальным представляется вопрос подготовки учебных материалов для дистанционной работы на самом начальном этапе (уровень А0 – А1). В нашей работе мы проанализировали особенности онлайн-обучения РКИ на начальном этапе, основываясь как на опыте преподавателей и методистов, описанном в литературе, так и на собственном опыте преподавания. Целью исследования было выявить наиболее актуальные для работы онлайн принципы построения эффективного учебника РКИ для работы онлайн на уровне А0 - А1. Практическим результатом нашей работы стали учебные материалы для занятий со студентами-иностранцами, изучающими русский язык с нуля до достижения уровня А1. Данные материалы составляют основу созданного нами онлайн курса по РКИ в LMS Moodle и успешно используются на занятиях с группами студентов подготовительного факультета МПГУ (2020 - 2021 гг.).
В статье речь идет об изучении РКИ под непосредственным руководством преподавателя в режиме синхронной коммуникации с использованием интернета (также предполагается самостоятельная работа студентов как дополнение к работе с преподавателем).
В процессе изучения проблем применялись следующие методы исследования: аналитико-описательный (изучение и анализ литературы по методике преподавания РКИ и, в частности, преподавания онлайн, по использованию электронных учебных материалов в образовательном процессе); педагогический (наблюдение над процессом обучения и деятельностью преподавателей и учащихся).
 
2. Обзор литературы.
Мы рассматриваем онлайн-обучение как вариант дистанционного обучения. Под дистанционным обучением мы, вслед за Э.Г Азимовым и А.Н. Щукиным, понимаем форму обучения, основанную “на взаимодействии учителя и учащегося, находящихся между собой на расстоянии”, и отражающую “все присущие учебному процессу компоненты …, реализуемые специфичными средствами информационно-коммуникационных и интернет-технологий” [2, с. 76].
Вопросы теории и практики дистанционного обучения являются одними из наиболее актуальных в современной методике.  
Существуют разные мнения о том, какой тип дистанционного обучения наиболее эффективен для студентов подготовительного факультета, изучающих русский язык с нуля, см., например, [14], [17]. 
Некоторые методисты разрабатывают и предлагают онлайн курсы, построенные по типу МООК (см. [5], [8], [12]).
Е.Н. Виноградова и Л.П. Клобукова доказывают преимущество смешанных курсов, предполагающих сочетание самостоятельной работы студентов с материалами в онлайн-курсе и онлайн-занятий под руководством преподавателя [6]. 
Другие исследователи поддерживают идею онлайн-обучения как очных онлайн-занятий под руководством преподавателя. Данный вид онлайн-обучения определяется в методической литературе как “то же самое взаимодействие обучаемых и обучающих с целью получения знаний, умений и навыков, предусмотренных рабочими программами, что и традиционное очное обучение, но реализуемое при помощи средств и приемов, которые могут обеспечены интернет-технологиями” (см. [11, с. 212]). Процесс обучения максимально приближен к очному, обучение происходит по программе определенного учебного заведения в составе группы (см. [1], [10]). На наш взгляд, именно такой вид онлайн-обучения целесообразен на начальном этапе (А0 - А1), поскольку он предполагает “активные формы взаимодействия обучающих и обучающихся” [10]. 
Таким образом, в нашей статье, используя термин “онлайн-обучение”, мы говорим об организации учебного процесса в цифровом формате при помощи интернет-технологий, приближенного по своим свойствам к традиционному. 
Современные исследования показывают, что задачи, цели, содержание обучения при обучении онлайн остаются теми же, что и при традиционной форме обучения (см. [9], [11], [16], [17]). Кроме того, методы и принципы обучения также не зависят от того, в какой форме происходит обучение. Отличия заключаются в способе доставки информации от преподавателя студенту и обратно, в связи с чем используются специальные электронные средства обучения, которые могут обеспечены интернет-технологиями, основными из них являются электронные учебники или онлайн-учебники.
При онлайн-обучении для достижения результата учащийся должен быть активным субъектом обучения, и именно учебник должен обеспечивать активность студента и направлять его деятельность.
Во многих исследованиях рассматриваются вопросы о принципах построения учебников и других учебных материалов для работы онлайн, см. [6], [8], [15].
Особое внимание исследователи обращают на следующие принципы:
• дробность, порционность подачи материала, см. [6], [13], [15];  
• наличие большого количества аудио и видео материалов, опора на аудиовизуальные средства и мультимедиа при предъявлении как языкового, так и грамматического материала; вся текстовая составляющая учебника озвучена, см. [6], [8], [15];
• интерактивность, см. [4];
• доступность и понятность учебного материала, см. [6], [13].
• обязательное повторение предыдущего материала в каждом уроке, являющемся связанным звеном системы, см. [15];
• наличие игровых заданий наряду со стандартными, см. [15];  
• “начало каждого урока выступает в качестве эмоционального центра, привлекающего внимание”, см. [15]. В этом качестве исследователи предлагают использовать видеофрагменты, содержащие диалоги на изучаемые лексико-грамматические темы, [8]. 
Данные исследования посвящены главным образом изучению принципов построения онлайн курсов и электронных учебников по РКИ. Мы же в своей статье изучаем принципы построения учебника традиционного типа, но размещенного в электронной среде и предназначенного для обучения студентов подготовительных факультетов российских вузов в условиях работы онлайн.
 
3. Гипотеза и постановка проблемы.
Каковы принципы, отличающие учебник, предназначенный именно для работы онлайн?
Мы полагаем, что никаких новых принципов при работе онлайн не возникает, но необходимо более тщательно подходить к тем принципам, которые были сформулированы для традиционных учебников, рассчитанных на очные занятия в аудитории. Главное, что должно соблюдаться в учебнике для работы онлайн, - это строгое и четкое следование всем основным дидактическим и методическим принципам. Но эти принципы должны быть реализованы по-новому, не так, как в учебнике для традиционного обучения в аудитории.
Практическая и экспериментальная часть нашей работы заключалась в поиске оптимальных способов реализации данных принципов и применении их в разработанных нами учебных материалах. Данные материалы использовались на практических онлайн занятиях со студентами подготовительного факультета в течение года. Обучение было успешным, что подтверждает правильность нашей гипотезы. Далее мы продемонстрируем, как нами были реализованы некоторые из основных принципов построения учебника для работы онлайн.
 
4. Результаты.
В этом разделе мы подробно рассмотрим применение в учебнике для работы онлайн наиболее важных на наш взгляд принципов: принципа коммуникативности, принципа концентризма, принципа наглядности и некоторых других принципов, связанных с ними.
1) Принцип коммуникативности.
В основе учебника для работы онлайн должен лежать коммуникативный принцип, позволяющий выполнить основную цель начального уровня обучения - научить студентов общаться на основные темы, решать коммуникативные задачи, соответствующие элементарному уровню, подготовить их к жизни и учёбе в России (в том числе, и к учебе онлайн). На достижение этой цели должен быть рассчитан объем предложенного в учебнике лексического и грамматического материала: его должно хватать для того, чтобы решать элементарные коммуникативные задачи в рамках предусмотренных программой лексических и грамматических тем, см. [3], [7].
Учебник рассматриваемого типа, следуя принципу взаимосвязанного обучения, должен развивать все виды речевой деятельности, но главное, чему должно уделяться особое внимание, - это обучение активному говорению, так как этот вид речевой деятельности в первую очередь страдает от отсутствия живого непосредственного контакта с преподавателем и другими студентами. Большая часть заданий учебника должна быть направлена именно на развитие навыков говорения, что включает в себя обучение правильному лексико-грамматическому оформлению предложения, интонационному оформлению, правилам речевого этикета и речевого поведения и т.п. 
На самом начальном этапе обучения особенно важен принцип устного опережения - при изучении вводно-фонетического курса студенты еще не умеют читать, но обучение говорению и аудированию происходит с первых уроков.
Каждый урок начинается с диалогов на самые нужные и актуальные для студентов темы, таким образом, начало урока выступает в качестве эмоционального центра, привлекающего внимание. Если диалоги записаны на видео, мы можем отрабатывать не только интонацию, но и мимику и жестикуляцию, характерные в данной ситуации. Это также помогает студентам лучше понимать, в какой ситуации возможен каждый диалог, учитывать разные параметры ситуации, в том числе, возраст и социальный статус каждого персонажа.
Здесь нужно отметить еще один важный методический принцип учебника для работы онлайн - принцип ситуативно-тематической организации учебного материала. Языковой и речевой материал отобран и предъявляется в моделях и речевых образцах, соотнесенных с темами и ситуациями общения, определенными программой на уровень А1. Такой тип организации материала в сочетании с практическими заданиями по поиску информации в интернете или по подготовке презентации с использованием своего собственного материала поддерживает активную деятельность студента, мотивирует его, обеспечивает интерактивность учебника.
В учебнике подстановочные упражнения, представляющие собой набор не связанных друг с другом предложений, должны быть сведены к минимуму. Подстановочные упражнения находятся внутри диалогов. В этом случае вся грамматика вводится и отрабатывается максимально через тексты, диалогические или монологические. Выполняя упражнения, студент получает готовые фразы, которые уже поставлены в определенный контекст, этот контекст запоминается студентами вместе с фразой и с грамматической конструкцией. Ситуация каждого диалога четко задана, как правило, через правильно подобранные иллюстрации. Каждую фразу из упражнения студент сможет использовать в той или иной реальной жизненной ситуации.
Так же и учебные тексты должны быть образцом для подготовки собственного высказывания студента по той или иной теме.
Все диалоги и тексты модельны и продуктивны, так, чтобы любой из них можно было использовать как упражнение, подставляя разные вводные данные и “проигрывая” их много раз каждый раз по-новому с разными студентами. Материал с новыми данными для подстановки предлагается в учебнике в виде иллюстраций, схем или ссылок. Это похоже на то, как происходит в реальных ситуациях общения: при общей, совпадающей теме беседы детали каждого нового диалога всегда разные.
Диалоги и тексты, построенные таким образом, позволяют порождать самостоятельную речь студентов, что соответствует принципу коммуникативности. Кроме того, происходит экономия времени изучения той или иной речевой темы, так как грамматика и лексика изучаются вместе с освоением построения диалога в соответствующей ситуации. Это отвечает принципам оптимизации и интенсификации.
В конце каждого урока в отдельном задании сформулированы все представленные в нем ситуации. Студенты должны составить свои диалоги к этим ситуациям. Данным заданием проверяется, насколько хорошо студент овладел лексико-грамматическим и речевым материалом урока, а также правильно ли он определяет ситуации, в которых можно использовать диалоги, изученные на уроке. При этом у студента создается впечатление, что во главу угла в этом задании ставится именно ситуация, а не лексика и грамматика. Данный тип упражнений также выполняет функции заданий для контроля.
2) Принцип концентризма.
“Концентризм - система подачи и распределения лексико-грамматического материала в курсе языка, при котором учебный материал многократно повторяется с разной степенью глубины содержания на разных ступенях обучения на протяжении учебного курса”, [2, с. 136].
Материал уровня А1 был разбит на 2 концентра - вводный курс (10 уроков) и основной курс (20 уроков), так как чем больше концентров, тем чаще повторяется материал, а, значит, лучше усваиваются темы.
Первый концентр, вводный курс (А0+), включает: все падежи существительных или местоимений в каком-то одном или двух значениях (самые важные значения для уровня выживаемости); спряжение глаголов в настоящем времени, императив; прилагательные и порядковые числительные в именительном падеже; придаточные предложения - дополнительное, причины.
Первый концентр позволяет дать не умозрительное, а практическое представление о падежной системе русского языка уже на самом начальном этапе обучения, таким образом студенты начинают использовать все падежи еще во вводном курсе, т.е. привыкают к активному использованию всей падежной системы языка (Мне, пожалуйста, мороженое с шоколадом и воду без газа). (Очень часто бывает, что студенты владеют П.п., В.п., и, возможно, Р.п., а Д.п. и Т.п. остаются не очень отработанными, т.к. их изучают позже, и у студентов значительно меньше практики их использования).
Второй концентр, основной курс (А1 / А1+), включает: падежи существительных и личных местоимений; предложный и винительный падеж прилагательных; видо-временную систему глагола; глаголы движения; придаточные предложения - определительные, временные, условные.
Подобным образом организована и подача лексического материала - основные лексические темы уровня А1 представлены уже во вводном курсе. В основном курсе они расширяются.
С принципом концентризма тесно связан принцип постепенного нарастания трудностей. Большие грамматические и лексические темы подаются дробно, небольшими частями, с постепенным расширением. Такая организация материала способствует хорошему усвоению. Тем самым, в учебнике реализуется еще один важный дидактический принцип - принцип прочности усвоения знаний.
Приведем пример дробного изучения грамматической темы “Винительный падеж имен существительных” во вводном курсе.
● Первый подход - урок 3 вводного курса (еще нет мягких согласных). Можно рыбу? - На рыбу. Можно суп? - Вот суп.
● Второй подход - после изучения мягких согласных (с большим количеством лексики). Конструкция с императивом: Дай(те) ручку; Покажи(те) тетрадь; Открой(те) окно.
● Третий подход - с личной формой глагола, добавляется прямое дополнение во множественном числе: Маша слушает радио; Я читаю газету; Антон читает слова; Я слушаю диалоги.
● Четвертый подход - повторение темы на большем лексическом материале, после того, как пройдены I и II спряжение глаголов: Я учу слова; Урсула объясняет грамматику.
Принцип постепенного нарастания трудностей приобретает особую важность при онлайн-обучении, когда все шаги изложения материала должны быть продуманы и последовательны.
 
Лексические темы также изучаются дробно. Этим обеспечивается необходимая повторяемость лексики. В качестве примера постепенной подачи лексики приведем изучение темы “Продукты” (магазин, кафе, столовая) во вводном курсе.
● Урок 2.  Слова в именительном падеже, правила чтения. ИК-1, ИК-3.  Множественное число. Это сумка. Там вода, молоко, бананы и лук.
● Урок 3.  Лексическое расширение с новыми буквами. Винительный падеж. Можно картошку и макароны?
● Урок 5. Лексическое расширение с мягкими согласными. Прямое дополнение при глаголе. Дайте, пожалуйста, кофе, печенье и воду.
● Урок 7. Множественное число - правильные и неправильные формы. Неисчисляемые существительные. Мое молоко, наш сок, ваша вода, твои яблоки, наши макароны.
● Урок 9. Прилагательные, указательные местоимения (этот, тот). Конструкции “У меня есть что”, “Что стоит сколько”, “Кому нравится что”, “Что называется как”.        Сколько стоит белый хлеб?        У вас есть зеленые яблоки?  Мне нравится этот красный суп. - Этот красный суп называется борщ.
● Урок 10. Творительный падеж существительных - “Что с чем”. Дайте, пожалуйста, торт с бананом и чай. - Чай с   сахаром? - Нет, без сахара.
Мы не можем сразу вводить всю лексику, необходимую для раскрытия каждой темы по говорению, т. к. ее достаточно много, и студенты не способны усвоить сразу большое количество слов. Многократное обращение к одной и той же лексической теме при прохождении разного грамматического материала позволяет обеспечить уверенное владение большим объемом лексики в разном грамматическом оформлении. При этом повторяются и расширяются на новом лексико-грамматическом материале и ситуации общения, в которых используется та или иная лексическая тема. Таким образом лексический и грамматический концентризм выходит на уровень диалогов в тех или иных ситуациях, которые тоже повторяются и расширяются на новом этапе.
 3) Принцип наглядности.
Использование компьютерных технологий позволяет сделать учебник для работы онлайн более наглядным и информативным, что значительно отличает его от традиционных бумажных учебников. Наглядность реализуется следующим образом:
• иллюстрация всей новой лексики во вводном курсе и максимально возможная в основном;
• обучение со слуха, поддерживаемое картинками (уже упоминавшийся принцип устного опережения) в начальных уроках;
• подробные иллюстрации к текстам, пересказы текстов по картинкам. Иллюстрации используются не только как опоры для пересказа, но и для того, чтобы обратить внимание студентов на структуру текста, на параметры, необходимые для построения текста (Кто? Где? Когда? Что делает? Как?), на его деление на смысловые части;
• задания по возможности с использованием картинок (вместо слов), что стимулирует более активное усвоение лексики;
• иллюстрация ситуаций общения;
• подробные грамматические таблицы, рамочки с пояснениями. Все трудности (фонетические, лексические, грамматические) объяснены. Такая степень подробности позволяет студенту в случае необходимости самому возвращаться и повторять пройденный материал. Таким образом соблюдается принцип индивидуализации, индивидуального подхода.
Кроме того, при такой подаче материала в учебнике возможно на любом этапе применить технологию перевернутого обучения. Это также ведет к экономии времени и усилий, потраченных на уроке на изучение той или иной темы.
 
 Выводы.
Разработанный с учетом рассмотренных в статье принципов учебник позволяет подготовить студентов в условиях онлайн-обучения РКИ к успешной сдаче экзаменов по всем видам речевой деятельности на уровень А1 и создает широкую и прочную базу для последующего обучения на уровне А2. Наличие большого количества иллюстраций и максимальная приближенность текстов и диалогов к реальным жизненным ситуациям оказывает дополнительный мотивирующий эффект, что в свою очередь способствует более качественному усвоению языка.
 
Литература
 
1. Азимов, Э.Г. Использование МООК (массовых открытых онлайн курсов) в обучении РКИ (достижения и перспективы) / Э.Г. Азимов // Вестник РУДН. Серия Вопросы образования: языки и специальность. – 2014, №4. – С. 124-130. 
2. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. 2-ое изд. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Русский язык. Курсы, 2019. – 496 с.
3. Андрюшина, Н.П., Козлова, Т.В. Лексический минимум по РКИ. Элементарный уровень. Общее владение. 3-е изд. / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. – М.; СПб. – 2006. – 180 с. 
4. Васильева, А.В., Федотова, Н.Л. Характеристики интерактивных учебных пособий по РКИ / А.В. Васильева, Н.Л. Федотова // Русское слово в многоязычном мире. Материалы XIV Конгресса МАПРЯЛ. – М., 2019. – С. 935-939.
5. Веренич, Т.К., Мезит, А.Э., Микалаускайте, Е.Ю. Принципы создания массового онлайн-курса по РКИ для студентов начального уровня / Т.К. Веренич, А.Э. Мезит, Е.Ю. Микалаускайте // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 
М., 2019. – Т. 4, Вып. 4. – С. 73-78.
6. Виноградова, Е.Н., Клобукова, Л.П. В поисках золотой середины: дистанционное обучение онлайн и офлайн / Е.Н. Виноградова, Л.П. Клобукова // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – М., 2018. – Т. 15, № 2. – С. 195-209.
7. Владимирова, Т.Е. Государственный стандарт по РКИ. Элементарный уровень. 2-е изд. / Т.Е. Владимирова. – М.; Спб., 2001. – 120 с.
8. Власова, Е.А., Еремина, О.С., Культепина, О.А. Об опыте создания массового онлайн-курса по РКИ для студентов элементарного уровня / Е.А. Власова, О.С. Еремина, О.А. Культепина // Мир русского слова. – М., 2018. – № 2. – С. 93-98.
9. Гончар, И.А., Попова, Т.И. Структура электронного образовательного ресурса по РКИ: возможности моделирования коммуникации / И.А. Гончар, Т.И. Попова // Электронные ресурсы открытого образования по русскому языку: лучшие практики. – М.: ГИРЯ им. А. С. Пушкина, 2018. – С. 45-49.
10. Гречушкина, Н.В. Онлайн-курс: определение и классификация / Н.В. Гречушкина // Высшее образование в России. – М., 2018. – Т. 27, №6. – С. 125-134.
11. Дьякова, Т.А., Хворова, Л.Е. Онлайн-урок РКИ в условиях цифровой трансформации педагогической деятельности / Т.А. Дьякова, Л.Е. Хворова // Русистика. – М., 2020. – Т. 18, № 2. –  С. 209–219.
12. Занкова, А.А. Изучение РКИ в онлайн-среде: возможности и специфика / А.А. Занкова // Мир науки, культуры, образования. – М., № 2. – 2019. – С. 28-29.
13. Калинин, Д.А. Трудности, испытываемые преподавателями в условиях дистанционного обучения / Д.А. Калинин // Интернет-журнал «Науковедение» – Т. 7, №3. –  2015. // URL: http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-3-educology-pedagogy (дата обращения 9.05.2021)
14. Понкратова, Е.М., Тараканова, Д.А. Русский язык на начальном этапе обучения иностранных граждан в электронном образовательном пространстве: теория и практика создания массового онлайн-курса / Е.М. Понкратова, Д.А. Тараканова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – М., 2020. – Т. 13, Вып. 6. –  С.327-332. 
15. Спатарь, Я.Ю. Как не упустить время? Актуальность создания дистанционного курса по РКИ для начального этапа обучения (этап предвузовской подготовки зарубежных учащихся). / Я.Ю. Спатарь // Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. – М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2019. – С. 626-632.
16. Ускова, О.А., Ипполитова, Л.В. Дистанционная форма обучения РКИ: проблемы и перспективы / О.А. Ускова, Л.В. Ипполитова // Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. – М. – Вып. 5. – 2017. – С. 42-51.
17. Чжан Вэй,  Веснина, Л.Е. Организация занятий по чтению для иностранных студентов в условиях дистанционного обучения / В. Чжан, Л.Е. Веснина // Филологический класс. – М., 2020. – Т. 25, № 2. – С. 228–235.