РЕБЁНОК И КУЛЬТУРА: СМЫСЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ НА ЯЗЫКЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ, ЗНАКОВ И СИМВОЛОВ

По мнению психологов, социологов и культурологов, самая сложная проблема
коммуникации заключается в адекватном переводе смыслов с одного языка культуры на
другой. В культурологии данная проблема разрабатывается сегодня как проблема
понимания. Термин «понимание» раскрывается в двух аспектах: как интеллектуальный и
как эмоционально-ценностный факторы сознания человека.
Язык культуры понимается как система всех знаковых способов общения
(вербального и невербального), посредством которых сохраняется и транслируется
культурно значимая информация. Язык культуры включает те универсальные средства, с
помощью которых люди вступают в коммуникативные связи друг с другом и
ориентируются в пространстве культуры. В первую очередь сюда относятся знаки,
образы, символы, тексты. Поэтому язык культуры может интерпретироваться как
универсальная форма осмысления реальности. Эта форма позволяет создать систему –
организовывать в одно целое различные смысловые конструкции: представления,
понятия, образы и другие носители смысла – как уже существующие, так и вновь
возникающие в сознании людей.
Л.С. Выготский подчеркивал, что для создания отношений между людьми нужна
определенная деятельность, создающая или преобразующая материальный объект, в
котором отражены все «страсти» деятельности (отношения между людьми) и «сгустки»
культуры, лежащие в содержании этого объекта [1, 2]. Такие вещи (предметы искусства)
Л.С. Выготский назвал амплификаторами сознания. Если результат создания или
преобразования амплификатора эффективен, то и внутренние изменения в личности также
эффективны. Особое внимание при этом уделяется знакам и символам культуры как
универсальным способам познания мира. Поэтому не «сила вещей», а «связь людей»
(афористическое различение М.М. Пришвина) определяет развитие высших психических
функций и сознания человека. Л.С. Выготский в качестве таковых рассматривал роль трех
медиаторов: взрослый-посредник, знак, слово… К этому ряду медиаторов может быть
добавлен и смысл (М.К. Мамардашвили).
Язык культуры фиксирует значимые для человека представления, а также его
отношение к ним и стоящим за этими представлениями реальным или воображаемым
объектам. Поэтому в сфере коммуникации язык выступает в качестве проводника
(посредника, медиатора) — универсального средства, способного придавать культурное
значение индивидуальному опыту конкретного человека, сохранять его и передавать в
форме общезначимых представлений на уровне культурных и личностных смыслов.
Основной структурной единицей языка культуры выступают знаки и знаковые
системы. Знак — это материальный предмет (или явление, событие), овеществленный
носитель образа предмета, который выступает в качестве условного заместителя иного
предмета (или его отдельного признака, свойства, функции). В коммуникации знаки
используются для фиксации, хранения, трансляции информации и тем самым
обеспечивают возможность ее приобретения, использования и преобразования (развития).
Любой язык культуры – это искусственная система (не природное явление), хотя он
основывается на природных предпосылках формирования и функционирования. Он
целенаправленно формируется в процессе коммуникации и других видов взаимодействия
людей. Следует заметить, что язык начинает формироваться и использоваться в целях
коммуникации там, где знак осмысленно отделяется как от самого предмета, так и от
представления о нем и начинает функционировать как репрезент (заместитель, выразитель
и представитель) понятия человека о предмете.
В современной культурологии описаны пять основных знаковых систем:
естественные, функциональные, конвенциальные, системы вербальные и системы
нотирования. Знаковая функция человеческого сознания является основной единственно
для конвенциональных знаков, значения которых задаются не предметами, их свойствами
и функциями, а лишь соглашениями между людьми.
Известны следующие типы конвенциональных знаков:
. сигналы — знаки, основное назначение которых — предупреждение,
извещение человека о чём-либо (цвета светофора, флажковая сигнализация, «зебра» на
пешеходном переходе);
. индексы — абстрактные обозначения, которые применяются для выделения
каких-то предметов или ситуаций из ряда других (условные обозначения,
картографические знаки);
. обозначения — это слова, обозначающие предметы, действия, свойства и
другие характеристики объектов окружающего мира, знаки-признаки, знаки-копии
(репродукции), знаковое поведение (жест, поза, имитация);
. модели — абстрактные знаки, выступающие заместителями реально
существующих объектов и их функций;
. образы — особые знаки, которые строятся на сходстве с тем, что они
замещают и обозначают; сходство образа и изображаемого объекта или субъекта может
носить внешний или внутренний характер;
. символы — культурные объекты, выступающие в процессе коммуникации
как знаки, которые не только указывают на обозначаемый объект, но и выражают его
смысл, передают идеи или понятия, выражающие суть этого объекта (гербы, знамена,
эмблемы, ордена и др.).
Следует заметить, что в ходе развития культуры постоянно возникают новые
системы конвенциональных знаков: геральдика, церемониальные системы (свадебная,
религиозно-культовая, коронация, инаугурация и т. д.), система знаков дорожного
движения. В наше время каждая сфера социокультурной жизни людей имеет свою
символическую систему.
На высокой стадии развития человеческой культуры и ее важной сферы —
коммуникации — формируются знаковые системы нотирования (записи информации):
буквы, цифры, ноты и т. д. Изобретение знаковых систем записи — величайшее
достижение человеческой культуры. Важнейшую роль в истории культуры сыграло
появление письма, без чего было бы, пожалуй, невозможно развитие науки, техники,
разных видов искусства (литературы, музыки), права. Поэтому именно письмо
ознаменовало начало цивилизации. Универсальной формой языка культуры является
текст, который не сводится лишь к речевой или письменной форме фиксации
высказываний. В современной культурологии текст — это то, что специально, т. е.
искусственно, создано человеком для коммуникации (предметы быта, художественные
произведения, книги, танцы, костюмы, косметика и т. д.).
Итак, текст — это совокупность знаковых систем, наделенная определенным
значением. Всякое явление культуры — это текст, созданный людьми с помощью знаков и
знаковых систем. По образному выражению, текст — это «плоть и кровь» культуры, а
сама культура может интерпретироваться так определенная система текстов. Поэтому
познание культуры означает познание текста. Текст выступает как главный носитель
информации, и для познания того или иного культурного явления необходимо извлечь эту
информацию (И.Т. Пархоменко, А.А. Радугин [6]). Тексты живут и развиваются в
истории, и в диалоге с ними все новые поколения людей заново осмысливают содержание
текстов в поисках ответа на важнейшие вопросы. Попадая в новый историко-культурный
контекст, текст постепенно обогащается новым смыслом, иногда этот смысл кардинально
меняется. Поэтому понимание произведений культуры как текстов меняется от эпохи к
эпохе. Но при этом оно никогда не может быть единственно верным. Культурные
ценности не исчезают, потому что они все время объективируются в текстах и
обогащаются новыми смыслами. В связи с этим и сама культура интерпретируется как
система коммуникаций с помощью текстов.
Художественный образ — особый текст, который трактуется как универсальная
категория художественного творчества, форма интерпретации и освоения мира с позиции
эстетического идеала в процессе восприятия и создания эстетически воздействующих
объектов. Художественным образом называют также некое явление, творчески
воссозданное автором в произведении искусства. Через художественный образ автор
создает и передает, а читатель текста (зритель) воспринимает и постигает картину мира и
свой уникальный внутренний мир. Поэтому художественный образ интегрирует живое
восприятие и его интерпретацию и оценку автором, исполнителем, читателем текста
(зрителем, слушателем).
Смысл художественного образа раскрывается лишь в процессе коммуникации,
конечный результат которой зависит от индивидуальности человека, а также от
особенностей конкретной культуры, к которой он принадлежит или в которой вступает в
диалог с художественным образом. Любое произведение искусства по прошествии
времени воспринимается не так, как оно воспринималось современниками и даже самим
автором.
Следует уточнить, что новая информация осваивается даже самым маленьким
ребенком не с «чистого листа», поскольку новое знание и новый опыт всегда вовлекаются
в уже сложившуюся ранее систему, благодаря чему происходит расширение,
систематизация, классификация и дальнейшее обогащение представлений. Это явление
называется апперцепцией. Апперцепция (от лат. ad — к, perceptio — восприятие) —
зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической
деятельности человека и его индивидуальных особенностей. Современная психология
трактует апперцепцию как результат жизненного опыта индивида, обеспечивающего
осмысленное восприятие того и ли иного объекта (А.В. Петровский).
Эстетическая коммуникация: ребенок в мире образов и знаков культуры.
Л.С. Выготский разработал и экспериментально доказал положение о том, что культурный
опыт ребенка и прежде всего опыт коммуникации приобретается через опыт взрослого
или «Другого». «Другим», являющимся посредником между ребенком и культурой
(искусством), выступает близкий взрослый (родитель, педагог, художник), который своим
прямым или опосредованным участием в художественном развитии ребенка открывает
ему путь в мир общечеловеческой культуры.
В современном эстетическом воспитании взаимодействие ребенка с культурой
рассматривается как смысловое общение с опорой на художественный язык разных видов
искусства. Основополагающими смыслами и ценностями духовной культуры народа,
передаваемыми от поколения к поколению, выступают душевность, доброта, открытость,
коллективизм, правдолюбие, бескорыстие, нестяжательство, толерантность, что
способствует воспитанию людей, оптимистически воспринимающих жизнь, наделенных
чувством гражданской ответственности и свободы.
Одним из наиболее доступных восприятию дошкольника видов народной культуры
является декоративно-прикладное искусство, воплощающее духовные ценности в вещной
художественной форме. Характер образов и мотивов декоративного искусства неразрывно
связан со специфическими задачами преобразования окружающей среды в соответствии с
представлениями человека о добре, красоте, гармонии. Это искусство вносит в жизнь
мажорные чувства, гармоничные формы, яркие краски, бодрые ритмы, позитивные идеи,
создает условия для коммуникации и тем самым утверждает идеалы гуманизма.
И, соответственно, первым художником, с которым встречается в своей жизни
ребенок, является народный мастер. Уникальность данной педагогической и
социокультурной ситуации в том, что народный мастер присутствует в произведениях
декоративно-прикладного искусства не как один конкретный автор, а как народ в целом.
Поэтому произведение народного декоративно-прикладного искусства показывает
ребенку мир не взором одного «Другого» с его индивидуальным видением, а глазами
тысяч и тысяч других людей. В этом случае общеразвивающий эффект усиливается
многократно, поскольку в общение с ребенком незримо вступает все человечество [4].
Наше опытно-экспериментальное исследование, которое проводилось на базе
детского сада № 1951 Центрального округа г. Москвы совместно с Н.К. Гараниной,
позволило сделать вывод о влиянии общения детей с народным искусством на развитие
универсальных способностей к коммуникации и художественному творчеству.
На протяжении двадцати лет Н.К. Гаранина разрабатывала новый метод
приобщения дошкольников к народному декоративно-прикладному искусству в форме
встреч с народными мастерами. В детский сад приезжали народные мастера Е. Левашова
(дымковская игрушка), А. Лондарев (хлудневская игрушка), А. Шутихин (художественная
береста), А. Максимова и Е. Емельянова (филимоновская игрушка), А. Ермолова
(художественная вышивка), М. Савушкина (золотошвейка) и др. Народные мастера
проводили мастер-классы, в которых принимали участие дети, педагоги и родители
воспитанников детского сада. Исследование показало, что у всех участников мастер-
классов заметно повысился интерес к народному искусству и появилось устойчивое
желание заниматься художественным творчеством. Дети с родителями стали
постоянными посетителями мини-музея «Народная игрушка» в детском саду (более 500
экспонатов, автор и хранитель коллекции Н.К. Гаранина), Всероссийского музея
декоративно-прикладного и народного искусства (г. Москва), Музея «Палаты в Зарядье»
(«Дом бояр Романовых»). Изменился уровень детского изобразительного и декоративного
творчества: работы стали более яркими, эмоциональными, выразительными, в них
появились элементы юмора. Замечено также, что в первые две-три недели после встреч с
мастерами дети часто вспоминали жесты, пояснения, даже характерные приговорки
мастеров и включали их в свою художественную деятельность («Ух ты, важная какая!»,
«Сейчас золото будем сажать!» «Повернись да покажись!»). Важно и то, что
художественный опыт, приобретенный детьми на мастер-классах, отличается широтой,
свободой и не связан с конкретной ситуацией.
На материале коллекции народного декоративно-прикладного искусства нами
разработана серия художественных альбомов для детей дошкольного и младшего
школьного возраста: «Дымковская игрушка», «Филимоновская игрушка», «Веселый
городец», «Золотая хохлома», «Небесная гжель», «Румяные матрешки», «Чудесные
писанки», «Волшебное кружево», «Солнечная керамика», «Старинные изразцы» и др.
Каждый такой альбом представлен как встреча с народным мастером (мастер-класс),
который вводит ребенка в мир народной культуры и знакомит с секретами своего
мастерства.
Обобщение данного опыта позволило разработать ряд теоретических положений,
связанных с уточнением роли декоративно-прикладного искусства в развитии
коммуникативных и художественно-творческих способностей у детей дошкольного
возраста [4].
Во-первых, сущность народного декоративно-прикладного искусства
обусловливается его условно-синкретичным характером — единством утилитарного и
эстетического, общего и конкретного, духовного и материального. И в то же время
произведения декоративно-прикладного искусства позволяют «развести» утилитарное и
эстетическое, вычленить эти художественные грани как отдельные эстетические функции
и тем самым помогают состояться эстетическому отношению, суть которого — в
преодолении отношения утилитарного и в установлении «эстетической дистанции».
Уникальность декоративно-прикладного искусства заключается в преобразовании
нечеловеческого в человеческое, обыкновенного в необыкновенное, а также в переводе
познанной и личностно оцененной действительности в другой смысловой контекст — в
контекст фундаментальных человеческих ценностей, которые создаются, хранятся и
развиваются в культуре.
Во-вторых, декоративно-прикладной фольклор синтезирует эстетическое и
понятийное освоение мира. Филогенетически оно складывалось как часть трудовой
преобразующей деятельности формирующегося человека и, следовательно, являлось
способом аккумуляции — трансформации — сохранения — передачи информации,
способствуя тем самым развитию понятийного аппарата мышления человека. Это
цельный и стройный мир особого отношения человека к своему окружению, отражающего
исторические и социальные условия жизни и воплощающего представление народа о
красоте, целесообразности и гармонии. Поэтому декоративно-прикладное искусство
формирует индивидуальность ребенка многосторонне, но результат этого воздействия
всегда целостен и охватывает весь духовный мир личности. В процессе общения с
народным мастером и произведением народного декоративно-прикладного искусства
ребенок осмысливает не только внешний мир в его системности и в своих отношениях к
нему, но и себя в этом мире.
В-третьих, народный мастер глубоко и устойчиво-определенно воспринимает
пространство, время, бесконечность, движение и т. д. в своем мироощущении и передает
это ощущение-представление в предельно выразительном образе. В связи с этим
постоянными атрибутами народного декоративно-прикладного искусства выступают
геометризация формы и живая экспрессия как факт интуитивного воспроизведения самого
себя в мире через ритм, динамику и конфигурацию, как свидетельство глубокого
постижения самых общих основ искусства — пространства и пластики. Лаконичный
силуэт, пластическая линия, ритмическая организация элементов, цвет и композиция
служат утверждению синтетичности, единства эстетического и функционального, общего
и конкретного в художественном образе (А.С. Найден, Б.А. Рыбаков, Т.С. Семенова).
Декоративно-прикладное искусство дает ребенку функциональные образы, близкие
жизненному опыту, обладающие яркостью внешнего вида, простотой и выразительностью
формы, доступностью исполнительской техники.
В-четвертых, наиболее характерный способ художественного выражения в
декоративно-прикладном искусстве — орнамент с его большим количеством форм и
видов. В основу построения орнамента закладывается ритмическая структура,
базирующаяся либо на повторении одного элемента, образующего мотив, либо на
чередовании нескольких элементов, образующих ряд мотивов. Орнамент моделирует
присущее бытию движение: образ мира в декоративно-прикладном искусстве замыкается
в неоглядное, бесконечное, многообразное целое. Орнамент при этом проявляет три
свойства (способности): образовывать художественное пространство; сопрягаться с
другими орнаментами; переходить в иную форму художественно-ритмического движения.
Моделируя мир, орнамент предстает формой художественного движения, рациональным и
выразительным способом изображения мудрости порядка и логики гармонии в мире, в
строении природы, человека, вещей, времен года, состояний, настроений.
В-пятых, декоративно-прикладное искусство реально воплощает единство
материального и духовного, рационального и эмоционального как взаимопроникающих
ступеней познания мира, открывающих путь для предельно общих мировоззренческих
выводов, адекватных мироощущению и миропониманию народа. Для нас очень важна
мысль А.Д. Столяра об исторической миссии первобытного искусства как могучего
стимула развития интеллекта, средства логического познания мира, благодаря которому
человек преодолел хаос ассоциаций и навел порядок в бурном потоке мышления.
Народное искусство дает творцу и зрителю, даже самому маленькому, цельную
гуманистическую картину мира, его универсальную художественную модель.
Космогологический смысл орнаментов заключается в семантической информации;
его содержательно-смысловое наполнение связано с календарно-обрядовым фольклорным
мировосприятием и через изображение устойчивой земледельческой обрядности передает
синкретичное ощущение-представление мира со всеми его земными и небесными
разделами. Именно посредством орнамента в декоративно-прикладном искусстве
воспроизводится архаичное представление о Вселенной и передается отношение к ней.
Ребенок дошкольного возраста через орнамент интуитивно постигает закономерности и
взаимосвязи.
В-шестых, художественная деятельность по мотивам декоративно-прикладного
искусства предоставляет дошкольникам широкие возможности для формирования
эстетического отношения. Доступная техника исполнения в единстве с лаконичными
выразительными средствами позволяет каждому ребенку создавать качественные,
оригинальные, образные изделия. В художественной декоративной деятельности
дошкольники решают настоящие творческие задачи, посильные и в то же время
адекватные тем целям, которые ставят мастера в области декоративно-прикладного
искусства.
Уже в дошкольном детстве ребенок способен «присвоить» те человеческие мысли,
чувства, идеалы, то отношение к жизни, которое выражено в декоративно-прикладном
искусстве с его уникальными текстами и особой системой знаков. Эмоционально-
ценностное отношение к миру состоится, если ребенок почувствует и осмыслит, ради чего
создавались произведения декоративного творчества, какие общечеловеческие идеи-
чувства они выражают, какими средствами достигнута эта выразительность. Тогда и само
декоративно-прикладное искусство откроется ребенку как «сокровищница духовных
содержаний», которые ребенок «сопорождает», находя им аналогии в собственном
внутреннем опыте, а также пытается воплощать по всеобщим законам создания
художественного образа, текста-послания.
В-седьмых, яркие, сказочные образы декоративно-прикладного искусства
побуждают эмоционального дошкольника воплощать чувства и мысли в собственных
изделиях. Доступность обусловливается простотой и лаконичностью форм, четкостью
очертаний (конфигураций) и членений частей, локальностью и чистотой цвета,
стилизованностью элементов. Между тем прямое заимствование детьми орнаментального,
цветового пластического строя народных образов наблюдается редко. Скульптуры из
глины и пластилина, коллажи и мозаики из цветных тканей, бумаги, камешков и многие
другие, вызывая ассоциации с первоисточником — гончарными изделиями, глиняной
игрушкой, узорным ткачеством, вышивкой, в то же время являются вполне
самостоятельными работами детей, обогащенными восприятием произведений народного
декоративно-прикладного искусства.
Опытно-экспериментальное исследование особенностей эстетической
коммуникации детей старшего дошкольного возраста. С детьми 5–7 лет было
проведено опытное исследование по экспериментальной методике «Группировка»,
разработанной и апробированной А.А. Мелик-Пашаевым [5] для изучения эстетического
отношения к миру: в сравнении — у детей 10–11 лет и взрослых (художников и не
художников). На этой основе нами разработан модифицированный вариант методики
«Натюрморт».
В целом экспериментальное исследование показало, что у детей с высоким уровнем
развития эстетической коммуникации отмечается и более высокий уровень общего,
интеллектуального, эмоционального развития. Занятия искусством формируют у
дошкольников эстетическое отношение к миру, обогащают опыт коммуникации и на этой
основе воздействуют на общее развитие. Уровень общего развития находится в гармонии
с развитием эстетическим, при этом продуктивная деятельность выступает способом
осмысления и освоения познавательной информации. Важно, что в процессе
художественной деятельности дети уточняют смысл слова — культурный и личностный,
на этой основе возникают и формируются «смысловые поля» (Т.П. Хризман [8]),
позволяющие активно, целенаправленно, избирательно осваивать и оценивать
познавательную информацию. В результате дети экспериментальных групп эффективнее
(на 30–35 %) осваивают базисную программу дошкольного учреждения в сравнении с
детьми контрольных групп.
Дошкольники проявляют ярко выраженный интерес к познанию окружающего
мира и его творческому преобразованию в продукте изобразительной деятельности.
Содержание творческих работ детей экспериментальных групп значительно шире и
разнообразнее тематики работ детей контрольных групп. Следует отметить такие темы,
как «Моя семья», «Профессии родителей и других близких взрослых», «Путешествия
(отдых с родителями — воскресные прогулки, летние и каникулярные поездки)», «Мой
дом», «Мои друзья», «Любимые мультфильмы», «Любимые сказки», «Игры и игрушки»,
«Дача (осмысление событий, происходящих в летнее время)», «Поездки (на метро,
автобусе, машине, велосипеде, самолете, эскалаторе, лошади, верблюде)», «Игры и
развлечения», «Настроение», «Театр», «События (новоселье, день рождения, появление
брата или сестры, рождение котят)», Новости», «Новый год», «Мечты и желания (собака,
попугай, рыбки, цветик-семицветик, говорящая кукла, приезд бабушки)», «Человек»,
«Друзья», «Космос», «Характер», «Страхи», «Рисунки-подарки», «Рисунки-
мультфильмы», «Режиссерские рисунки».
Дети с развитым эмоционально-ценностным отношением к миру подходят к
художественной деятельности не только более творчески, но и осмысленно, проявляют
заинтересованность к познанию нового. По нашим наблюдениям, у всех детей
экспериментальных групп эстетические оценки и суждения носят более осмысленный и
личностный характер.
Осмыслительная роль художественно-эстетической деятельности и ее связь с
речевым развитием. В процессе исследования получило подтверждение предположение
о том, что продуктивная художественная деятельность выступает как средство
осмысления ребенком познавательной информации и тем самым обеспечивает
интеграцию интеллектуального (речевого, в первую очередь) и эстетического развития.
В процессе художественно-эстетической деятельности, связанной с восприятием и
созданием художественных образов, у детей развиваются и совершенствуются
механизмы, определяющие смысл слова. Эти процессы, более сложные по генезису,
структуре и социальной значимости для ребенка, организуются и контролируются
передними ассоциативными лобными областями коры головного мозга (по данным
Т.П. Хризман [8]). Наше исследование показало, что в сознании дошкольников
формируются смысловые образования, смысловые поля, позволяющие более активно,
целенаправленно, избирательно осваивать, интерпретировать и оценивать познавательную
информацию на уровне личных и культурных смыслов.
Пример эстетической коммуникации. Ира Р. (3 года 2 мес.) рисует дом для
кошек, который построен в лесу, и по ходу развития образа пытается осмыслить понятие
опасно/не опасно: «А это проникает такой лес. Он у нас пустой. Там нет никаких зверей.
Не надо бояться. Или ходить со мной за лапку. Но у меня две лапки. Трудно держаться.
Поэтому можно ходить в лес у папы в рюкзаке. А это дом-гигант. Вот окошки. Круги
там торчат. Ноги такие огромные. Добавим беленьким, чтобы было красиво. И у этого
дома окошки…».
В ходе нашего исследования замечено, что включение эмоционально-эстетического
компонента в контекст деятельности позволяет ребенку более активно и глубоко
осмыслить слово. Здесь происходит интеграция когнитивных и эмоциональных
процессов, обеспечивающих формирование смысловых полей на основе ассоциаций. В
этих смысловых полях естественным образом интегрируются когнитивный и
эмоциональный (аффективный) процессы, обусловливая развитие многих психических
функций (связная речь, речевое ассоциативное мышление), и осуществляется речевая
реализация всех видов художественно-продуктивной деятельности ребенка.
Пример эстетической коммуникации. Маша К. (4 года 2 мес.), выбирая
художественный материал для творчества, приговаривает: «Карандашиками — рисовать,
ножницами — вырезать…» (для ритма повторяет фразу несколько раз). Выбирает бумагу
желтого цвета и радуется: «К моей кофточке подходит. Собачку буду вырезать». Берет
ножницы, комментирует свои действия: «Двух пальчиками, а не трех (т.е. так нужно
держать. — И. Л.). Дома не дают. Мама спрятала куда-то и мне не дала». Берет лист
бумаги, отрезает полоски: «Я умею лапки делать, я все умею. Сначала головку приклею,
потом спинку (план действий проговаривает вслух. — И. Л.). Собачка! Еще глазки надо
нарисовать!» Радуется и любуется.
Наши наблюдения показали, что у детей старшего дошкольного возраста уже
сформирована способность к оценке предметов и явлений окружающего мира по
эстетическому критерию и, что самое важное, эта оценка осуществляется на основе
«эстетического обобщения» как знака или текста, кодирующего не столько информацию,
сколько смысл.
В процессе исследования было выявлено также, что дети старшего дошкольного
возраста активно используют в своей речи слова для обозначения эстетических явлений.
Это говорит о том, что в эмпирическом опыте детей сформированы эстетические
обобщения и на этой основе освоены эстетические категории. Характерно, что при
выполнении задания на свободную группировку дети употребляют эти понятия
(эстетические категории) как бинарные: красиво/некрасиво, люблю/не люблю,
нравится/не нравится, давно (вещи с историей)/недавно или сейчас (вещи без истории),
гладкий/шершавый, теплый/холодный, старый/новый, тяжелый/легкий,
блестящий/тусклый, целый/испорченный (поломанный или бывший в употреблении), для
дома/для музея, сделали люди/никто не сделал (нашли) и мн. др. Это дает основание
предположить, что эмоционально-ценностное отношение формируется и проявляется на
основе столкновения различных интерпретаций культурных смыслов, в результате чего
рождается личностный смысл.
Особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста
произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства как
культурного текста. Дети 5–7 лет не просто узнают в изображениях знакомые предметы
или явления, но и определяют характер художественного образа или назначение
произведения искусства. Воспитатель помогает детям раскрыть сюжет картины,
рассказывает о динамике созданных образов, поясняет некоторые особенности
композиции.
За учебный год детей знакомят с 5–10 произведениями живописи. Наиболее
доступна для восприятия пейзажная живопись, которая к тому же помогает педагогу в
воспитании у дошкольников эстетического отношения к природе, нравственных качеств и
патриотических чувств. Натюрморты вызывают у детей чувство радости и удивления,
пробуждают интерес к хорошо знакомым бытовым вещам. Наиболее трудным для
восприятия старшими дошкольниками является исторический жанр с его
многофигурностью, сложностью сюжета и содержания.
Знакомство с произведениями живописи, графики, скульптуры, архитектуры
осуществляется, как правило, в нерегламентированной образовательной деятельности: на
прогулках и экскурсиях, при посещении музея, в свободной художественной
деятельности, в процессе слушания литературных произведений (иллюстрации). Во время
прогулок или специально организованных экскурсий старшие дошкольники знакомятся с
произведениями парковой или монументальной скульптуры. В каждом городе есть
скульптуры, доступные восприятию детьми 5–7 лет. Педагог и родители поясняют детям,
в честь каких знаменательных событий воздвигнуты мемориальные комплексы или
монументальные скульптуры. Традиционно такие экскурсии приурочивают к памятным
датам, например, Дню Победы, Всемирному дню авиации и космонавтики и др. Детей
предварительно готовят: проводят беседы о празднике или ином событии, рассказывают о
том, что в честь данного события художник-скульптор создал скульптуру из мрамора или
другого материала (например, бронзы, дерева).
Дети старшего дошкольного возраста знают и различают народную пластику,
скульптуру малых форм, парковую и монументальную скульптуру. Они понимают язык
этих видов искусства, расшифровывают послание, адресованное художником,
скульптором, мастером и сами могут передавать свое представление о мире на языке
искусства в форме текста — художественного образа, произведения.
Отбор произведений искусства для эстетической коммуникации. Воспитатель
создает условия для многократного наблюдения и рассматривания произведений
изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Желательно организовать
посещение музея, заинтересовать и привлечь родителей.
В процессе знакомства с изобразительным и декоративно-прикладным искусством
дети узнают новые термины: «искусство», «картина», «живопись», «графика»,
«скульптура», «декоративно-прикладное искусство», «колорит», «палитра», «линия»,
«композиция», «динамика» (движение), «сюжет», «образ», «холст», «мазки», «линия»,
«пятно», «орнамент» и т. д. Не все эти термины обязательно должны употребляться
детьми в активной речи, но важно, чтобы они слышали правильный, образный язык
искусства.
Дошкольники испытывают острую потребность в обогащении впечатлений. В
ограниченном пространстве дошкольного учреждения они начинают испытывать
интеллектуальный и эстетический голод, который может быть утолен только благодаря
насыщению бытового и образовательного пространства «умными» и «красивыми»
предметами, разнообразными материалами, с которыми можно действовать, свойства
которых можно исследовать и моделировать, с помощью которых можно создавать свое
игровое пространство и по поводу которых можно общаться со взрослыми и другими
детьми.
Отбор произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства для
развития эстетического восприятия и обогащения культурного опыта детей определяется
постепенным усложнением образовательных задач, степенью освоения художественного
языка и конкретным смысловым контекстом (темой, сюжетом). Педагог может
руководствоваться следующими принципами:
. художественно-эстетическая ценность произведений изобразительного и
декоративно-прикладного искусства;
. многообразие видов и жанров изобразительного искусства; разнообразие
художественных материалов и способов (технологий) их обработки в декоративно-
прикладном искусстве;
. доступность содержания произведений искусства восприятию и
осмыслению детьми конкретного возраста;
. целесообразность интеграции познавательной и художественной
деятельности, взаимосвязи интеллектуального и художественного развития для
обогащения эстетической коммуникации;
. взаимосвязь трех уровней художественно-эстетической деятельности детей
(восприятие, исполнительство, творчество);
. возможность формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка
к окружающему миру на основе содержания произведений искусства и содействия
созданию гармоничной картины мира.
Желательно познакомить детей с творчеством художников, дизайнеров и мастеров
декоративно-прикладного искусства, проживающих в их родном крае (городе, поселке,
деревне). Возможна демонстрация учебного видеофильма с записью творческих встреч
детей с мастерами искусства или обзором арт-выставок, музейных экспозиций.
Выводы. В основе передаваемого детям социокультурного опыта лежит
художественный образ, который является центральным, связующим понятием в системе
эстетической коммуникации. В процессе освоения социальных норм, правил культуры
поведения и этикета, в ситуации эмоционального комфорта ребенок приобретает систему
социокультурных знаков и духовных ценностей, что позволяет ему регулировать свое
поведение и деятельность, а также строить свои отношения с другими людьми в
соответствии с этими знаками, нормами, ценностями.
Искусство и самостоятельная художественная практика выступают единственной
формой деятельности, способной открыть и очеловечить универсальный характер
культуры. Сотворчество — это та сфера и форма совместной деятельности, в которой
создаются наиболее благоприятные предпосылки воспитания личности, когда ребенок,
сообразуясь со своими индивидуальными возможностями и способностями, выбирает
свой стиль общения с окружающим миром.
В процессе эстетической коммуникации в сознании ребенка формируется
эмоционально-ценностное отношение к окружающему, в том числе к другим людям и
самому себе, и выстраивается образно-смысловая картина мира, которая служит
уникальным средством интеграции в общечеловеческую культуру.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В.В. Иванова. М.: Искусство, 1968.
2. Выготский Л.С. Эстетическое воспитание // Выготский Л.С. Педагогическая психология /
Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.
3. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном
образовании. М.: Макс-пресс, 2005.
4. Лыкова И.А., Проектирование целей и содержания эстетического воспитания
дошкольников в культуросообразном образовании // Электронный научный журнал «Педагогика искусства»
http:// www.art-education.ru/AE-magazine. – 2011. – № 2. (В соавторстве в Ф.Н. Вахабовой, Н.Г. Ачиловой.)
5. Мелик-Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905022.htm.
6. Пархоменко И.Т., Радугин А.А. Культурология в вопросах и ответах. М.: Центр, 2001.
7. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Мир
открытий» / Под ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. М.: ИД «Цветной мир», 2012.
8. Хризман Т.П. Искусство, эстетика, художественные музеи – высшая школа чувств, развития
психики и социализации личности ребенка // Материалы опытно-экспериментальной работы. – Детский
эстетический центр «Петродворец» ДОУ № 12. – Выпуск 1. Санкт-Петербург, 1999. – 84 с.
9. Школяр Л.В. Педагогика искусства как актуальное направление гуманитарного знания //
Электронный научный журнал «Педагогика искусства» http:// www.art-education.ru/AE-magazine. – 2006. –
№ 1.