В исследовании этой проблемы развернуты основания применения культурно- исторического подхода Л.С. Выготского к модели гуманитарно-эстетической одаренности школьников. В ее структуре выступает центральной осью и обобщенным показателем - на фундаменте развивающегося механизма личного культурно-эстетического сознания - менно эмоционально-чувственное (эстетическое) отношение к окружающему. В опытно- экспериментальном плане построены и апробированы диагностические опросные и проективные методики для выявления уровней и моделей культурно-эстетического отношения. Этот интегрированный компонент гуманитарной одаренности школьников и студентов-педагогов позволяет определить тенденцию преобразования качеств культурно- эстетической одаренности в проявления креативности в условиях ее возрастной динамики. Изучение гуманитарной одаренности как источника творческих проявлений подростков, девушек и юношей позволило обнаружить понимание ими родственности своих различных творческих действий со сферой художественно-эстетической деятельности, что отражается на отсутствии противопоставления их разновидностей. Например, на вопросы о том, что предпочитаешь в свободное время, что умеешь делать своими руками и во что играть, часто отвечают: смотреть фильмы, передачи, читать, готовить проекты и презентации, играть в разные, игры - от компьютерных до спортивных. Этими ответами определяется их культурно-эстетическое отношение, интегрирующее функции и ценностные формы развивающегося личного эстетического сознания - эмоции, идеалы, вкусы, оценки и др., а также включение различных видов творчества и сотворчества. Они также уточняются конкретными ответами на вопросы анкеты и высказываниями школьников об искусстве, о впечатлениях восприятия определенных произведений. Так, особенно активно и охотно свое личное мнение они излагали о книгах и кинофильмах, посвященных Гарри Поттеру, преимущественно касаясь их содержательной стороны. Исходные позиции исследования преемственны с концепциями отечественных эстетиков, психологов, культурологов, педагогов (преимущественно, А.И. Бурова, Л.С. Выготского) относительно развивающегося потенциала творчески-эстетической деятельности учеников в образовательной среде школы [1; 2; 3], и это существенно также для подготовки будущего учителя в гуманитарном вузе (особенно, на факультетах педагогического профиля). Преобразование культурно-творческих проявлений одаренности в определенных условиях в комплекс креативных качеств личности подтверждается на практике, особенно при анализе избираемых ими профессий социогуманитарного профиля и выявлении успешности дальнейшей профессиональной деятельности после получения образования. Основными условиями эффективности этого преобразования выступают - благоприятная педагогическая среда, творческая эстетическая деятельность учащихся и педагогов, их гуманитарно- мировозренческая позиция, направленность на поддержку и оценку лучших творческих качеств человека, а также ориентирование на будущую профессию уже на ступенях старшего подросткового и юношеского возраста. Обоснованный и реализованный в научных исследованиях Л.С. Выготского культурно-исторический подход, в дальнейшем развиваемый его учениками и последователями, содержит центральные положения о высшей психической деятельности, внутренних и интерактивных процессах, где соотносятся в психологические сферы сознания и бессознательного. Им выявлено значение эмоций, воображения и других высших функций психики в развитии одаренности.[3] Специально рассматривались Выготским аспекты творчества и роль «культуры восприятия» искусства в общем развитии личности ребенка, охарактеризован культурно-исторический генезис раннего возникновения человеческой одаренности и ее закрепление в онтогенезе на основе соответствия филогенезу. Центральные положения культурно-исторического подхода Л.С. Выготского строятся на открытой им закономерности перехода проявлений внешних функций психических процессов во внутренние, а также и обратно,- при их активизации через межличностные взаимодействия. С учетом этих положений в нашем исследовании проводилось изучение влияний культурно-эстетических условий школьной среды на сохранение и развитие одаренности школьников. Осуществлялось сопоставление признаков собственно общегуманитарного и культурно-эстетического типа именно на том этапе подростково-юношеского возраста, когда в образовании школьниками преимущественно уже освоены необходимые культурно-информационные основы среднего образования, и на них может опираться естественная одаренность, признаками которой являются чувствительность, восприимчивость и эмоционально-творческая отзывчивость на внешние эстетические и культурные явления окружающего социума. Современные науки гуманитарного характера, прежде всего педагогика, психология, культурология, участвуя в разработке культуроориентированного образования и концепции развития новых поколений, высоко оценивают роль в их воспитании социокультурной адаптации, идентификации, коммуникации (И.М. Быховская, Н.Б. Крылова, Е.А.Орлова, Ю.М, Лотман, В.М. Межуев и др.) Из этого складывается основа культурно-эстетического подхода к проблеме общегуманитарной одаренности школьников, адекватно ей выбирающих будущую профессиональную ориентацию, успешно ее реализуя в дальнейшей социально-трудовой деятельности. К концу школьного курса одаренность культурно-эстетического или общегуманитарного типа у многих учеников становится очевидной для педагогов школы, тем более, что она при этом поддерживается и дополнительными внешкольными занятиями ребят в различных объединениях культурно-эстетического направления (занятия бальными и современными танцами, студии моды, секции гимнастики, участие в клубе путешествий или кружке "культура народов мира" и т.п.). Несложно выявлять при включении во все подобные виды занятий компоненты творческой активности и деятельности. Их поддержка мотивирует дальнейшее вовлечение компонентов одаренности в профессиональные ориентации. Модель поддерживаемой культурно-эстетической (гуманитарной) одаренности может обеспечить ее преобразование в креативность личности с необходимым набором характерных качеств общепсихологического плана у одаренного ученика. Если систематически в образовательной базовой и дополнительной среде применяется включение компонентов или фрагментов художественных произведений, то, как отмечается многими теоретиками и педагогами- практиками [5], реализация одаренности в творческих и сотворческих действиях может иногда достигать высокого культурного и художественного уровня ее результата. Примерная, теоретически обоснованная модель построения образовательно-развивающей среды для поддержки одаренности имеет свои разновидности и структурные блоки для выбора наиболее адекватных решению задач. Блоки средостимулирующих компонентов для поддержки гуманитарно-эстетической одаренности предоставляют возможности в соотнесении с доминантой одаренности ученика (8-11классы) Это блоки: культурно-эстетического познания; анализа впечатлений и отношений; диалогового общения и творческих взаимодействий; проектной и продуктивной деятельности; взглядов на картину мира; сопоставления традиций и новаторских поисков в гуманитарной сфере. Таким образом, гуманитарный образовательный комплекс, строящийся на основе культурно-эстетического отношения к кругу социокультурной реальности, посредством обогащения впечатлений, опыта творческой деятельности и духовно содержательного общения создает среду для развития творческих моделей самовыражения одаренности учеников.[4] Отличие яркой художественной способности, проявляющихся достаточно рано у ребенка врожденных задатков как индивидуально конкретно выраженных признаков таланта, в том, что в среде развития и образования для нее преимущественно возникает необходимость в эмоционально-информационной поддержке и реализации в деятельности. Особенности одаренности в культурно-гуманитарной сфере выступают и проявляются позднее - в подростковом и юношеском возрасте в условиях и среде, гуманитарно и культурно - эстетически насыщенной, мотивирующей творческую и сотворческую активность. Чаще всего она расцветает в «малых группах», в кружках, студиях творческого практического типа или в проектных временных объединениях учеников. Наиболее творчески влиятельным способом становится в школе включение приемов освоения эстетических объектов или фрагментов искусства в различные учебные или дополнительные занятия (например, даже по изучению этикета или основ бизнеса, в изготовление игрушек, в подготовку коллективного проекта или занятия факультатива по истории мировой художественной культуры). Эффективна реализация различных моделей общего творческого участия, содействующих обогащению ценностного состава содержания, форм и способов эстетической организации среды. Здесь значимы оформление помещения и проведение тематических вечеров, театрализованных диспутов, конкурсы и уроки гуманитарно-художественного профиля - все это, функционируя в культурно-эстетической среде школы достаточно систематично, стимулирует и поддерживает у подростков и старших учеников развитие восприимчивости к диалоговому общению, речевому и пластически-динамическому творчеству, к исследовательским действиям с материалами искусства, истории, событийных и биографических данных, а также доступных по возрастному потенциалу компонентов гуманитарного научного знания (освоения языков, культуры межличностных взаимодействий и т.д.). При этом культуроориентированные аспекты присутствуют во всех видах и формах занятий, однако именно понимание ценности искусства как синтеза человеческих чувств, мыслей, творческого воображения мастера и особенностей его образной работы с материалом должно стоять в центре эмоционально-эстетического сознания гуманитарно-одаренных школьников и служить для них высшим критерием оценки творчества. Достижение этого уровня понимания искусства обозначает переход одаренности в новое качество - креативность и готовность к ее творческой реализации. Изучение гуманитарной одаренности школьников проводилось на базе школ разного типа в городах Липецк, Елец, Ульяновск, Москва на основе проведения тест-анкеты и творческих сочинений по культурно-эстетическому направлению. Подход к изучению гуманитарной одаренности школьников, реализуемый в предложенной модели, опирается на общенаучные позиции отечественной психолого- педагогической, искусствоведческой и философско-эстетической науки. Нами учитывались позиции современной культурологии относительно социокультурных функций образования. В исследовании осуществлялось наблюдение над развитием культурно- эстетического отношения как интегрированного личностного качества, обусловленного индивидуальной одаренностью, в лекционной и опытной работе со студентами - педагогами в процессе их профессионального вузовского образования ( Елецкий госуниверситет им. И.А. Бунина) В развитии концептуальных позиций исследования было показано, что культурно- эстетические сознание как интегрированный комплекс форм и качеств личностного отношения функционирует подобно механизму развития творческого потенциала личности, содействуя их закреплению на социокультурном уровне и преобразованию одаренности в креативность личности, - то есть, способность к разнообразным видам творчества в будущей профессиональной работе и в досуговых формах. При широкой интерпретации культурно-эстетическое отношение проявляется как универсальный феномен и показатель общетворческого развития личности. В более узком - педагогическом, образовательном контексте, культурно-эстетическое отношение может выступать как принцип и обозначение свойственной подростково-юношескому этапу гуманитарной одаренности, сопровождаемой творческими опытами и установками ищущей себя, созревающей личности. Культурно-эстетическое отношение в собственном объеме и значении ограничено характером эмоционально-ценностного позитивного или негативного определения и оценки личностью некоторого круга объектов и явлений, либо локальных единиц - с позиции культуры , эстетического чувства и вкуса. Избирательность, предпочтения, увлечение или отвержение (отказ, отвращение) связаны как с непосредственной эмоциональной реакцией или с неосознаваемыми мотивами, так и в какой-то степени с сознательной установкой, позицией, идеалом личности. В гуманитарно-эстетическом чувстве сопричастности к данному в эстетическом восприятии объекту и его существованию реализуется человеческая уникальная смысловая позиция субъекта как социокультурно зрелого. В возрастном развитии эти проявления раскрываются по мере приобщения к творчеству, его культурно-эстетическому фундаменту. Основные индикаторы культурно-эстетической активности, соответственно гуманитарной одаренности подростка и старшеклассника, выступают в признаках: 1)готовности к высказыванию аргументированию своих отношений и предпочтений (в устной, письменной, визуальной, аудиальной и т.п. форме),т.е. к самовыражению; 2) совпадения оценок с мнением известных творческих людей - писателей, ученых, эрудитов; 3) признания искусства как особой ценности для личной и общей культуры;4) точности выражения мысли, владения языком, яркостью, образностью; 5) оригинальности, своеобразия ракурса видения предмета обсуждения;6) гибкого переноса отношения к объекту на другие области культуры и деятельности, по аналогии; 7) чуткости к острым человеческим ситуациям. Согласно тестам Д.Джонсона, показательно ставить студентов-педагогов в ситуацию самомоделирования различных сторон креативности. Проведение в возрастных группах среднего и старшего юношеского возраста творческих диагностических заданий (тестирование, анкетирование,написание сочинений, эссе и моделирование) позволило реально обнаружить уровни гуманитарной, культурно- эстетической одаренности, увидеть среди студентов и школьников лидеров этого рода. Это дало основание усмотреть динамику преобразования культурно-эстетической одаренности в общекреативную способность на этапе юности в условиях образования гуманитарного типа. Студенты-будущие культурологи и учителя музыки в своих ответах демонстрируют осознание своей креативности, фиксируя частоту проявления и ее показатели.
ЛИТЕРАТУРА
1.Буров А.И.Эстетическая сущность искусства. - М., Искусство,1956.-292 с. 2.Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. - М., Искусство,1975.- 175 с. 3.Выготский Л.С. Психология искусства. - М., Искусство, 1965.-379 с. 4.Иванченко Г.В., Казарян М.Ю., Кошелева Н.В. Творчество, профессионализм, духовность: имплицитная концепция. - М., Смысл, 2012.-192с. 5.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., ЦКФЛ РАО,1997. -248с.