Результаты исследования получены в рамках выполнения государственного задания Министерства просвещения РФ по проекту
«Фестивально-конкурсное движение как форма социализации обучающихся»
на 2020 год
Одно из значимых звеньев социализации – присвоение представлений о диктуемой временем иерархии ценностных ориентаций. Многолетний анализ такой иерархии и ее динамики позволил выявить и сами преимущественные ценности, и их движение во времени. Особенность собранных данных в том, что исследовались эти представления как результат мнения учащихся, школьников младших и старших классов. И пятиклассники, и восьмиклассники, по сравнению с упоением двадцать лет назад богатством, поставили на первые места свободу и самореализацию. Таким образом, свобода как право на собственный выбор будущего оказывается основной характеристикой развития, по мнению детей и подростков. Но социализация при этом усваивается однобоко и своеобразно. Представление о взаимосвязи своего и общего будущего не учитывается, сколь бы это ни было неизбежно.
В направление самореализации, по выбору учащихся, не входит занятие наукой (наука на последнем месте), но признается психологическая ценность установки «быть непохожим на других». Причем, если это касалось бы установки на творческую деятельность, то было бы справедливо. Но эта последняя ориентация связана больше с современной социокультурной ситуацией. В этих условиях целенаправленное воспитание толерантности, которое десять лет назад было менее актуально, таковым становилось, но сегодня соперничает снова с желанием стать богатым. И крепнет представление о социальной розни. Педагогическая коррекция такого мировосприятия – в развитии общей культуры личности. Поэтому в школах более чутких к воспитанию общей культуры мировосприятия (и эстетически ориентированных) эта проблема решается более гармонично.
В исследовании приоритетности ценностных ориентаций детей и подростков 21 века, учащихся общеобразовательных школ, мы включили ценность заниматься творчеством. В общеобразовательных школах, так или иначе профилированных на развитие художественно-творческих способностей школьников, эта позиция занимает третье-четвертое место, после ценностей свободы и самореализации, которые вписываются в занятие творчеством. В традиционных общеобразовательных школах ориентация восьмиклассников на творчество на среднем, шестом месте. Таким образом ценность творческой деятельности для современных детей и подростков не оказывается особо значимой, чуть выше – у пятиклассников, чем у более старших детей.
Специально мотивации выбора художественного творчества детьми и подростками мы сегодня не исследовали. Лет тридцать пять назад я получила от шестиклассников соображения, что стать художником стоит, чтобы «купить жигуль и поехать заграницу». Но такие причины назывались редко. Преобладали романтические мотивы. Романтические легенды-архетипы судьбы художника, изложенные детьми и подростками, включали чаще посмертную славу, несчастную и короткую жизнь, но жизнь особенную, построенную на высоком бескорыстии (многие даже полагают, что все продукты творческой деятельности создавались бесплатно.). Вот пример истории, написанной восьмиклассником. «Тот, которого изобразили на картине, никто не знает. Хотя он является великим человеком. Он мог создать великий механизм. Или лекарство от всех болезней, или вечный двигатель. Но он умер, так и не успев ничего сделать. С ранних лет от отличался необычным складом ума. Сначала он пытался создать механизм для огранки драгоценных камней. Этот механизм у него не получился. Но он принялся создать вечный двигатель. Он разработал подробный чертеж. На основе магнитов, закона Архимеда и других методов. Он сделал обычный двигатель, но для вечного нужно очень много времени …». Соображения старших подростков складываются в совокупный образ с описанием характерных черт, представляющихся человеку-творцу. Угадывая большого художника в автопортрете Кипренского, и одиннадцати- и пятиклассники пишут, что им видится «глубокий» взгляд, в котором можно увидеть развитую фантазию и гениальность. Это человек с фантазией и творческим складом ума. Он сосредоточен, устремлен, внимателен. У него задумчивый и пронзительный взгляд. Похож на писателя, творческого человека, он любит широко мыслить, любит безумное творчество, одиночество ему нужно для создания шедевров. Целеустремленный человек, смотрящий далеко. Как мне показалось, это художник, творческая личность. Это утонченный человек, творческий Портрет этого человека напоминает какого-нибудь художника или поэта. Молодой человек со спокойным выражением лица. мечтатель (спокойствие). Человек-душа. И история, написанная восьмиклассником, об герое автопортрета А. Дюрера (1500г). Он был небогат, всегда ходил, завернувшись в свой коричневый плащ. И был неразговорчив: о чем сегодня можно говорить с людьми? О деньгах? Да, большинство об этом и думает. Не о честности, не о доброте… Нет. Люди стали трусливыми, слабыми и корыстными. А он был одинок и почти никого он не интересовал. Была лишь горстка людей, что были с ним заодно. Он стал тенью былого мира: добра, истинного смысла жизни, благородства. Но теперь только ветры помнят о нем, проносясь над его могилой, на которой лежит истлевший цветок, оставленный его близким другом».
А существуют ли в мнении младших детей понятия о смыслах и критериях художественной творческой деятельности?
В представлениях младших детей живут такие возрастные стадии. Чтобы хорошо рисовать, надо научиться заполнять весь лист, не размазывать краски и т. д. Наконец, надо рисовать, чтобы было похоже, т.е. рисовать правильно. Зачастую правильно – это как рисует учитель. А смутное представление о том, что этого мало, что нужны особые способности, нужен талант, сегодня непопулярна. Такая позиция недемократична и блокирует развитие ребенка. Зато направление современной социализации вполне соответствует крайне популярной установке. Вопреки установкам скромности, уважению к таланту, время диктует каждому растущему ребенку, подростку уверенность в себе, представление, что он «лучше всех», она – красавица и принцесса, пишет замечательные стихи и т.п.
Разумеется, многое зависит от возраста ребенка. Чем он младше, тем меньше можно говорить о способностях и таланте. Но в своей практике мы сталкивались, что представление о способностях у детей в школьной практике занятий в любом классе ободряется редко и остается очень надолго, тем более, что тенденция поощрения творческих усилий сегодня соответствует принципам социализации в целом, сеет у растущего надежды на любую специфику самореализации и псевдо-равенство.
В научных представлениях о раннем творчестве к тому же живет и оказывается очень своевременной точка зрения, что каждый ребенок – художник. Я ее не обсуждаю. Она требует большей доказательности и пояснения выбранного понимания основных понятий: что есть художник, в восприятии и творчестве и т.д. Она существует в разных ипостасях и с разного времени, например, начиная с соображения Дж. Селли, что в каждом ребенке живет туманное эстетическое чувство. Относится это утверждение прежде всего к раннему мировосприятию и к визуальным искусствам, прежде всего к живописи.
Способности к другим видам искусств проявляются позже и требуют более развитого интеллекта а, значит, это не только чувство, а и понимание, умения, знание. Корректность включения размышлений, рефлексии при восприятии искусства определяется и возрастом «учеников», и их индивидуальностью. Пятилетки умеют это делать без всякого, условно говоря, интеллектуального развития. Наоборот, умники в шесть лет видят живопись по «взрослой» норме, узнавая, что нарисовано и гордясь этим; тем самым, как мы и предполагали, реализуя направленность и современной и традиционной подготовки к школе в сторону ее узкой рационализации. Только к пятому классу включенный в восприятие живописи интеллект спонтанно начинает помогать ребенку, то ли подсказывая, как надо видеть и оценивать искусство, то ли гармонизуя эмоцию с интеллектом. Как показал мой прежний опыт, мои предварительные эстетико-ориентированные усилия в работе с классами, которые ко времени опроса стали седьмыми, выровняли показатели «умных» и «глупых» в восприятии живописи. А дальше, с возраста 14-15 лет, интеллект как аспект общего развития начинает «помогать» восприятию искусства, но не всегда и различно. При этом в этих случаях исследовались средние тенденции развитости учащихся общеобразовательных школ, а не уникальные проявления одаренности, в структуре которой возможны совсем другие взаимосвязи способностей.
В современной ситуации разгула «самодеятельного» творчества (в массовой школе, в Интернете и т.п.) теряется представление о критериях его качества и понятие профессионализма. При этом в подростковом менталитете эта опасность чревата представлениями о том, что так дело обстоит не только в творческой деятельности. И профессионализм, и талант в любой деятельности не важны. Так думает и так строит свою «самореализацию» большинство растущих подростков.
Практика организации и всей системы детских фестивалей, если это не просто праздник, а конкурс, может сыграть роль в коррекции представлений о критериях ценности творческих достижений в принципе. Полезен в этом направлении может быть конкурс с системой проведения и о результатах которого, с учетом их возраста, узнают его юные участники. Конечно, одного такого знакомства, отдельного занятия явно недостаточно. Содержание и критерии оценки творческих успехов должны, по-моему, входить в систему педагогики творчества для детей любого возраста. Но лучше это делать в процессе конкретного фестиваля, чем не делать ничего.
И специальное такое исследование стоит провести в педагогике творчества, чтобы уяснить, обогащает, развивает ли юных творцов, для какого возраста, психологического типа ребенка, подростка, как и какая теория и методика творчества полезна, а какая вредна, но зато обережет от выбора ложного пути и разочарований. Опыт практики в этом направлении незаменим благодаря одаренности самих учителей, их такту и душевной аккуратности, но теоретические позиции позволили бы ввести «обучение» творчеству в массовую школу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Знаков, В.В. Тезаурусное и нарративное понимание событий как проблема психологии человеческого бытия / В. В. Знаков [Текст] // Методология и история психологии. – 2010. – Т. 5, Вып. 3.
2. Макадамс, Д.П. Психология жизненных историй / Д.П. Макадамс [Текст] // Методология и история психологии. – 2008. – Т. 3, Вып. 3 июль-сент.
3. Полосухина, И.А. Классификация детских «историй» как способ их анализа и оценки / И.А. Полосухина [Электронный ресурс] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2015. – № 2. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/polosuhina_162-173.pdf.
4. Савенкова, Л.Г. Современные направления художественного образования в России / Л.Г. Савенкова // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2014. – № 3. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/savenkova.pdf.
5. Фомина, Н.Н., Копцева, Т.А., Голобоков, Ю.В., Протопопов, Ю.Н. Сравнительная характеристика художественно-творческого развития детей первой половины ХХ века и современных детей в условиях урока и в системе дополнительных занятий изобразительным искусством / Н.Н. Фомина, Т.А. Копцева, Ю.В. Голобоков, Ю.Н. Протопопов // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2014. – № 4. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/fomina.pdf.