Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
Современные документы, регламентирующие деятельность дошкольной организации, декларируют в качестве основных целей воспитания, развития и обучения овладение детьми культурными и общечеловеческими ценностями. Среда является одним из условий передачи культурного опыта поколений, становления эстетического сознания, в том числе в сфере музыкального искусства. Идеалы, мировоззрение, вкусы, интересы, совокупность которых характеризует личность, являются продуктом определенного социально-культурного сообщества. Ребенок при рождении попадает в общество с определенным уровнем материальной и духовной культуры. Культурация происходит в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, овладения языком, присвоения ценностей культуры и обретения ими личностного смысла для ребенка. Важно, чтобы ребенок находился в среде, где бы он получал адекватные представления о мире, культуре современного общества. Создатель четвертого детского сада в России (1866 г.) А. С. Симонович на страницах журнала «Детский сад» писала о влиянии среды на развитие ребенка и важности ее создания с педагогическими целями. Указывала, что среда должна изменяться и усложняться с возрастом детей, предлагала обязательно рисовать с детьми. А. С. Симонович писала о создании детского домашнего музея из тех привлекательных вещиц, которые были подобраны ребенком на улице во время прогулки. Если взрослый поможет в сборе и распределении материала, то у ребенка будет свой музей, содействующий ознакомлению с миром и его изучению, заполняющий детский досуг, приучающий ребенка к порядку, бережливости, опрятности [25]. В одной из первых российских научных работ по развитию детей раннего возраста физиолога В. М. Бехтерева указывалась на роль среды в воспитании эстетических чувств ребенка. Ученый писал о том, что подбор игрушек и картинок для рассматривания должен производиться таким образом, чтобы вызывать у ребенка стремление к прекрасному и возвышенному. Не следует давать детям насмешливые, устрашающие, с неприятным видом игрушки. «Вообще должен быть проведен самый строгий подбор картинок и игрушек для детской, которые развивали бы в детях добрые стремления ко всему изящному и хорошему. В числе детских игрушек всегда найдутся такие, которые ребенок особенно полюбит и из них-то он делает убранство своей детской. Мало-помалу получается обстановка детской, которой ребенок и сам начинает любоваться, проводя за установкой и перестановкой своих игрушек то или другое время» [3, c. 29]. Анализ источников показал, что до революции 1917 г., за редким исключением, среде в практике детского сада уделялось мало внимания. В 1917 г. Общество содействия дошкольному воспитанию дало характеристику среды, которая преобладала в частных детских садах Петрограда, описывая ее стесненность и неприспособленность для воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Помещения не всегда хорошо убирались, обстановка была бедной, со взрослой мебелью, не отвечала задачам воспитания в дошкольном детстве. «Детские сады редко занимают соответствующие помещения, в которых детям было бы светло, тепло и привольно; дети стеснены в небольшой частной квартире и ютятся в двух, самое большое трех комнатах; квартира расположена очень высоко, в 5-м, 6-м этажах, детям нужно пройти более 100 ступенек, чтобы попасть “в храм” своего воспитания; частная квартира бывает заставлена предметами обихода обывателя; детские вкусы и детские потребности тут забыты, так как помещение предоставляется детям только временно на часы занятий, от 91/2 до 2 ч. дня, а в остальное время квартира составляет собственность хозяина и, конечно, приспособлена к его надобностям и его вкусам; требования гигиены и педагогики учредителями очень часто во внимание не принимаются, и мы ясно видим, что детское воспитание, такое активное в раннем возрасте, сдавлено рамками мало обеспеченного частного предпринимателя» [5; 8]. В музее «Дошкольная жизнь ребенка» при Педагогическом институте дошкольного образования (г. Петроград) в 1922 г. был открыт отдел изучения детской среды (организаторы музея Е. И. Тихеева, М. Я. Морозова). Целью создания музея и выставок в нем служила установка на ознакомление педагогов с практикой работы лучших учреждений. Е. И. Тихеевой совместно с коллективом педагогов исследовался воспитательный потенциал среды, в которой жили дети. Методологической основой служили труды Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и Ф. Фребеля. Предлагалось использовать возможности кухни, мастерской, огорода, сада, улицы, дома, квартиры для обучения счету, грамоте, развития внешних чувств и т. д.. Указанный подход имел особое значение в социально-бытовых условиях начала XX в. Главным эстетическим показателем среды называлась чистота в самом прямом смысле этого слова — отсутствии мусора в помещениях, где находились дети. Музыкальное воспитание в среде, окружающей ребенка, ограничивалось развитием слуха. Дети слушали и различали «звон посуды, звук кипения, шипение масла, треск дров, звук капающей и льющейся воды, звук пересыпающихся продуктов» [20, с. 45], слушали звука природы, улицы, дома. Самые поэтические описания научных подходов к среде находим в статье Н. Кильпио (раздел «Сад в жизни ребенка»): «Среда — это поле для воплощения жизни, для выявления творчества» [21, с. 75]; «Разноцветные, пестрые бабочки и прозрачные стрекозы, воплощение изящества и грации, являются объектами для развития эстетического чувства». Сад создает условия для укрепления здоровья и нервной системы ребенка своим спокойствием, бодростью и «ласкающей гармонией окружающего» [21, с. 96]. По мнению Н. Кильпио, сад, «как воплощение культурной, усовершенствованной природы со всем многообразием явлений, действий и творческих трудовых процессов» [21, с. 89—90], дает обилие материала для ознакомления с разными видами искусств и их выразительных средств. Например, обогащение «художественных словесных образов» [21, с. 90]. Автор пишет, что стихотворение иногда лучше вводит ребенка в мир природы, чем научное исследование. Определяя возможности сада в постижении искусства музыки, пишет: «Сближение же музыки с природою путем внесения в сад музыкальных инструментов и часов пения даст ребенку возможность более конкретно понять и почувствовать эти искусства, в которых так часто воплощается и чириканье птиц, и качание веток, и порывы ветра, и шелест листвы, и многие другие природные явления» [21, с. 92]. Анализируя систему Ф. Фребеля, педагог пишет: «Понятным становится, почему творивший дошкольное дело Фребель захотел назвать учреждения для самых маленьких детей садами, ибо сад есть эмблема совершенства и прогресса природы по плану действенной любви; это не систематично вырезанный и до мертвечины вычищенный столичный сквер, а планомерно распределенный, упорядоченный творческим методом, полный безграничного разнообразия живой уголок» [21, с. 77]. Н. Кильпио предполагает, что в будущем «саду суждено оказаться и лучшей научной лабораторией для уяснения настоящей психологии детства» [21, с. 97]. Проводя фребелевские параллели между садом с растениями и детским садом, автор, предвидя будущее начала XXI в., пишет: «Детский сад должен быть воплощением интересов детства и не распыляться на посторонние задачи, его нельзя соединить в один механизм с жизнью взрослого человечества» [21, с. 103]. Значительное место по изучению среды, в которой развивался ребенок, было отведено в трудах представителей педологического течения. Культивировался педагог-наблюдатель, анализирующий взаимодействие педагога, детского коллектива, среды и организующий воспитывающую среду [9]. В работе Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса среда, в которой жили воспитанники, подвергалась научно-педагогическому исследованию [27]. Изучались такие показатели, как взаимосвязь среды и физического облика ребенка, социально-экономические (например, грамотность родителей, трудовая занятость матери и др.) и культурно-бытовые условия. Л.К. Шлегер пишет о среде, как о воспитателе ребенка. Не идеализируя среду, она подчеркивает важность единства воспитательных воздействий в детском саду и семье, подчеркивает их социальную ответственность перед обществом. Эстетические возможности среды в указанном исследовании не рассматривались. В целом это вполне объяснимо: в тяжелых бытовых условиях пролетарских семей московского района Бутырка в начале ХХ в. не могло идти речи об эстетическом содержании. Его просто не было. Однако если обратиться к Справочнику по дошкольному воспитанию (1919 г.), становится ясно, что даже в тяжелых условиях разрухи вопросы эстетического развития детей и создания социокультурной среды, включающей эстетический компонент, стояли на повестке дня. В деятельности В. Н. Шацкой в обществах «Сетлемент», «Детский труд и Отдых», Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса и колонии «Бодрая жизнь» изучались вопросы среды, формирующей детские музыкальные интересы и вкусы. Вопросы музыкального воспитания занимали достойное место в научно-педагогической работе указанных организаций. В. Н. Шацкая, изучая музыкальные интересы своих воспитанников (полученные в быту и в ходе организованной образовательной деятельности), строила музыкальные занятия с их учетом, наблюдала за тем, как в процессе целенаправленной работы эстетически значимый репертуар оттеснял предпочтения детьми песен типа «Маруся отравилась» [30]. Интересы детей постепенно менялись в сторону педагогически оправданного детского и классического музыкального материала. Проблеме среды отводилось место в программных и нормативных документах детского сада, в первую очередь для обеспечения качественного процесса воспитания детей. Проблема среды в программных и нормативных документах В указаниях «Справочника по дошкольному воспитанию» (1919 г.) по организации очагов и колоний приведены перечни оборудования, включающие список игрушек, оборудования помещений для групповых занятий и общих игр, столовой, умывальной комнаты. Наркомпрос наметил пути создания условий для художественного и музыкального развития детей дошкольного возраста. Осознавая, что по объективным обстоятельствам существуют трудности в оснащении учреждений, указывалось, что необходимо создать условия для полной и радостной жизни детей, для гармонического развития личности каждого ребенка. «При внимательном отношении руководителей можно и в этой скромной обстановке, далеко не отвечающей всем требованиям гигиены, создать условия для жизни детей более здоровые, чем те трущобы и грязные задворки, в которых приходится ютиться нашим детям. Чистота помещения, украшение стен соответствующими детскому пониманию художественными картинами, цветы, мебель, по возможности приспособленная к росту, внимательные подбор материала для работ — вот то, с чего должен начать руководитель» [26, с. 30]. Указывалось, что очаг не ставит цель научить детей какому-либо виду искусства. Но надо предоставить всевозможный материал для свободного выбора занятий и проявлению свободного детского творчества. Не давать готовых образцов и шаблонов, избегать указаний, оснастить помещение природным и бросовым (коробки, ленты, катушки, деревянные обрезки и др.) материалами, бумагой (белой и цветной), картоном, глиной, кистями, красками, карандашами, кистями, клеем, музыкальными игрушками (цимбалами, бубенчиками, колокольчиками), материалами для изготовления кукол и др. В комнате для общих занятий поставить рояль (или иметь скрипку), создать условия для восприятия музыки в «художественном исполнении». Таким образом, создание благоприятной среды и свободные занятия разовьют у детей «внешние чувства», «новые запросы» и послужат эстетическому развитию [26]. В первой программе 1932 г. среда как составляющая педагогической работы не рассматривалась, возможно, из-за совпадения времени ее выхода с критикой педологии. Музыкальное воспитание в программе определялось как музыкально-двигательная работа, в которую включались движение, пение и речь. Первая задача музыкального воспитания обозначалась как художественное оформление и эмоциональное углубление педагогической работы. Из контекста пояснений о принципах решения задач следует, что под оформлением понималось не создание предметной среды, а общая художественная направленность всей работы, включение музыкального воспитания как важной части в раскрытие изучаемых тем организующих моментов [19]. Для решения задач изобразительной деятельности авторы раздела прописали организацию среды для художественного и творческого развития детей дошкольного возраста. Были сформулированы педагогические принципы. Среди требований к предметам выдвигалась их эстетичность. Особо указывалось, что в организации среды надо соблюдать постепенность, последовательность, избегать перенасыщения материалами. Эти требования вытекали из слагаемых изобразительной деятельности: восприятие художественного материала и собственное детское творчество [19]. К Руководству 1938 г. разработано приложение, состоящее из четырех разделов, описывающих оснащение педагогического процесса: оборудование для занятий физкультурой, примерный репертуар по музыкальному воспитанию, список предметов для проведения музыкальных занятий, перечень детских книг. Во введении в программе сказано: «Большое значение имеет художественное воспитание детей. Уже с младшего дошкольного возраста детский сад должен развивать творческие способности ребенка, любовь ко всему красивому. Музыка, пение, стихи, сказки, художественные картины, игры, рисование, лепка и другие занятия способствуют осуществлению этих задач. Красота природы, богатство в ней форм, красок, звуков привлекают детей, дают им яркие впечатления, доставляют детям радость, воспитывают художественный вкус, любовь к красоте» [22, с. 21]. В Руководстве отмечается, что дети встречают много красивого в детском саду и за его пределами. Красота радует детей, развивает их воображение и художественный вкус, отражается в детских творческих работах. Роль воспитателя заключается в умении направить внимание детей на красивые предметы, картины, скульптуру, музыку, природу, празднично украшенную улицу. Лаконично указывается на роль среды в художественном воспитании: «Художественному воспитанию способствует и красивая обстановка детского сада, приятное сочетание цветов в окраске стен, мебели, удобная и красивая расстановка ее, яркие игрушки, живые цветы, красиво сервированный стол, одежда детей и взрослых» [22, с. 28]. Похожие указания даются в разделе по рисованию. Для музыкального воспитания рекомендуется иметь настроенное фортепиано, патефон с пластинками, музыкальные игрушки, предметы для музыкальных движений, куклы перчаточного театра, некоторые элементы театральных и танцевальных костюмов (шапочки для ряжения). Отчетливо заметен прогресс в «богатстве» наполнения среды. Государство уже может себе позволить декларировать учет в эстетике быта детского сада, красивой сервировки стола, красоты одежды, сочетание цветов мебели и стен, насыщение среды куклами кукольного театра, костюмами, оборудованием для музыкальных занятий. В Руководстве 1945 г. расширяется насыщение приложения, посвященного содержанию предметного окружения и оборудования педагогического процесса. В него включены систематизированный список музыкального репертуара и сборников в помощь музыкальному руководителю (среди которых тринадцать разработано в Центральном доме художественного воспитания детей); художественная литература для чтения, рассказывания и заучивания наизусть; игрушки и строительный материал; оборудование для физической культуры, уголка природы, рисования, лепки и др.; принадлежности для самообслуживания и хозяйственных работ; перечень мебели, посуды, хозяйственного оборудования, постельного белья [23]. В сравнении с документом 1919 г. наблюдается серьезное расширение перечня, его систематизация и увеличение количества разделов. Начиная с 1945 г. в программных документах об организации среды отдельно не говорится. Насыщение предметного мира обнаруживается через содержание тех или иных видов детской деятельности. С началом массового строительства типовых дошкольных учреждений в 1960-е гг. встал вопрос об их оснащении и оформлении. Правительство объявило Всесоюзный конкурс художественного оформления дошкольных учреждений (1964—1966). Методические рекомендации и положение готовили сотрудники лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания под руководством Н. А. Ветлугиной [4, 12]. В журнале «Дошкольное воспитание» вышла статья Н. А. Ветлугиной о художественной среде детского сада [4]. Для ученого было важно, чтобы оснащение детских садов отвечало эстетическим требованиям, оказывало художественное влияние на развивающуюся личность дошкольника. Она напоминала, что воспитывают детей не только люди, но и вещи. Впервые по отношению к среде детского сада было применено понятие стиля. Разработки в области художественного оформления помещений были представлены на Всесоюзной художественной выставке «Художники — детям» в Москве: семейные детские уголки, мебель, декоративные ткани, ковровые изделия, скульптура малых форм, игрушки, театральные куклы. В развитии оформления детских садов Н. А. Ветлугина видела два направления: комплексное оформление вновь открываемых учреждений и обновление интерьеров и пространства функционирующих. Она сформулировала основные требования к художественному оформлению детских садов: педагогическая направленность, учет эстетических качеств предметов, соблюдение целостности оформления. Наталья Алексеевна считала, что художественное оформление помещений должно быть связано с архитектурой здания, природным окружением и назначением помещения. Безопасная и соответствующая возрасту детей мебель должна легко перемещаться и трансформироваться. Особо подчеркивалась гармоничность цветовых сочетаний разных деталей интерьера и учет особенностей восприятия цвета детьми разных возрастов, сочетаемость форм и ритма рисунков мелких деталей. Эстетичность не должна входить в противоречие с целесообразностью и решением воспитательных задач. В группах необходимо создавать условия для самостоятельной художественной деятельности [4]. В 1980-е гг. вышли уникальные книги Г. В. Пантелеева по оформлению помещений и участков детских садов [10; 11]. Реформы дошкольного образования, вступление в силу Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992) значительно расширили виды и категории детских садов. Параллельно выходили в свет комплексные программы: «Истоки», «Радуга», «Золотой ключик», «Развитие», «Детство» и другие и множество парциальных авторских программ по разным направлениям воспитательно-образовательной работы с дошкольниками. Это значительно расширило вариативность содержания дошкольного образования. Возникла необходимость стандартизации подходов к аттестации и аккредитации учреждений, на повестку дня встал вопрос о разработке государственных стандартов дошкольного образования. До разработки и введения в действие стандартов, Министерство образования Российской Федерации разработало «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» (Приложение 2 к Приказу № 448 от 22.08.1996 г. «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений»). Содержание временных требований раскрывалось в разделе «Критерии оценки содержания и методов воспитания и обучения, реализуемых в дошкольном образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия педагога с детьми)» [2]. Содержанию художественной деятельности посвящено три раздела: «Развитие ребенка в изобразительной деятельности», «Развитие ребенка в музыкальной деятельности», «Развитие ребенка в театрализованной деятельности». Раздел, посвященный чтению художественной литературы, в документе отсутствовал. Собственно задачи эстетического развития в указанных видах деятельности скупы. В изобразительной деятельности документ предлагает развивать у детей эстетическое отношение, видеть красоту в окружающем мире, а для «эстетического развития и эмоционального благополучия» [2, с. 57] рекомендуется создавать способствующую этому музыкальную среду. Некоторое количество критериев посвящено приобщению к культуре (миру искусства, музыкальной и театральной), знакомству с произведениями искусства (изобразительного, музыкального) и возможностями выразительных средств указанных видов искусств. Достижением документа является почетное место творческому развитию и самореализации. Так, разработчики указывают, что в изобразительной деятельности не должны доминировать технические приемы в ущерб создаваемому ребенком «художественно-выразительному образу» [2, с. 52]. Отметим, что ключевые критерии музыкального воспитания сформулированы в соответствии с последними на тот момент научными установками: приобщение к мировой музыкальной культуре, развитие музыкальных способностей и творчества. Указывается на обязательность знакомства с классической и народной музыкой. Новой на тот момент являлась установка на использование синтеза искусств и разных видов художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, игр-драматизаций) в музыкальном творчестве детей. Для разделов изобразительной и театрализованной деятельностей такой критерий не рассматривается, а значит и не включается в содержание работы. Заявка на создание музыкальной среды, способствующей эстетическому развитию, сводится, к сожалению, к использованию музыки в разных видах деятельности (на зарядке, занятиях по изобразительной деятельности) и в ходе режимных моментов, которым предписывается «музыкальное сопровождение»: «колыбельная перед сном, веселая музыка на прогулке и пр.» [2, с. 57]. Приказ № 448 включает большой раздел «Критерии оценки материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в ДОУ (развивающая среда, безопасность, охрана здоровья)» (Приложение 1 к Приказу Министерства образования Российской Федерации от 22 августа 1996 г. N 448 «Форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения: критерии оценки деятельности дошкольного образовательного учреждения»). В нем перечисляются критерии, по которым формируется развивающая среда для детей от 2 месяцев до 7 лет в дошкольных учреждениях. Они формулируются в виде обобщенного перечня помещений и дидактических материалов без соотнесения с задачами конкретных видов деятельности. Таким образом, в 1990-х гг. были сформулированы прагматические и строго регламентированные подходы к формированию социокультурной среды дошкольных учреждений, легко поддающиеся контролю. Государственная регламентация социокультурной среды дошкольных учреждений продолжилась в 2000-х гг. В приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.07.2011 г. № 2151 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» обозначены требования к образовательной среде, направленные на достижение планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования: «Интегративным результатом реализации указанных требований является создание развивающей образовательной среды: обеспечивающей духовно-нравственное развитие и воспитание детей; высокое качество дошкольного образования, его доступность, открытость и привлекательность для детей и их родителей (законных представителей) и всего общества; гарантирующей охрану и укрепление физического и психологического здоровья воспитанников; комфортной по отношению к воспитанникам (в том числе с ограниченными возможностями здоровья) и педагогическим работникам [18]». В требованиях к учебно-материальному обеспечению впервые обозначен не перечень, а принципы, априори подразумевающие многовариантность социокультурной среды: информативности, вариативности, полифункциональности, педагогической целесообразности, трансформируемости. Несмотря на то, что эстетическое содержание в стандарт не заложено, по утверждению разработчиков, вариативность всё же определяется культурными и художественных традициями. Вступивший в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, также не обозначил эстетическую ориентированность, как требование к среде дошкольной организации. Основная функция среды — обеспечение образовательной деятельности и реализации основной образовательной программы с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста: «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной» [17]. Таким образом, исторической анализ показывает динамику требований к социокультурной среде как составляющей программ от ее идеализации (в начале 20 в.), до строгой регламентации в начале 21 в. Проблема взаимодействия среды и эстетического развития в современных исследованиях Если проанализировать современные подходы к взаимодействию среды и музыкального, эстетического развития ребенка, то можно с уверенностью сказать, что все исследователи отмечают значимость социокультурной среды. Е. А. Медведева полагает, что полифункциональность искусства создает благоприятную «полихудожественную среду», обеспечивающую присвоение ребенком культуры. Исследователь формулирует содержательные компоненты социокультурного становления, которые сущностно проявляются в искусстве и структуре личности: познавательно-семиотический, ценностно-ориетационный, культурно-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-чувственный, художественно-творческий. По мнению Е. А. Медведевой, искусство, как транслятор социального и культурного опыта в эмоционально-практической форме выражения, создает благоприятную среду для врастания ребенка в культуру. Полифункциональность искусства детерминирует социокультурное развитие ребенка, служит основой «познания и присвоения ценностей культуры, формирования субъективных качеств личности и психического здоровья» [8, с. 4]. В среде — источнике социокультурного развития — Е. А. Медведева выделяет художественную среду «как совокупность ценностей, видов художественной деятельности, вещных и личных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект и которые определяют формирование потребностей, способов и средств их удовлетворения, предоставляют меру свободы ребенку, обеспечивают гармонические отношения между человеком и окружающим миром» [8, с. 15]. Рассуждая о роли искусства в социокультурном становлении личности Е. А. Медведева пишет: «<…>искусство в разнообразных культурных формах, начиная с самого раннего периода жизни ребенка, входит в его мир и стимулирует взаимодействие с социумом через знаковое, жесто-мимическое, музыкально-интонационное выражение (интонационное, песенное общение с матерью, манипуляция с музыкальными игрушками и т.д.) постепенно, расширяя его субъектно-содержательное проявление в художественном общении и деятельности со взрослым, сверстниками, предметным и рукотворным миром, стимулирует познавательную и социальную активность, формирует как субъекта культуры» [8, с. 22]. Выводы о социокультурной преемственности сделаны П. В. Каревым. Им обоснован способ преемственности культуры, заключающийся в опережающем характере интеллектуального и духовного развития. Преемственность, являясь движущей силой культурных форм совместной жизни людей, возможна только при условии раскрытия творческого потенциала человека, осознания им себя частью исторического и культурного бытия [7]. Исследователь М. А. Замураева, рассматривая предметно-пространственную среду как условие развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, установила, что она должна быть адресной, а содержащаяся в ней информация соответствовать этапам творческой деятельности [6]. По предположению К. И. Чижовой, в музыкальном воспитании основными признаками социокультурной направленности являются эмоциональный отклик на социальные явления, сопереживание чужих радостей и горя. Социокультурная составляющая музыкального воспитания проявляется в сохранении и передаче музыкально-художественной культуры, взаимосвязи знаний, умений и навыков с социальными, духовно-нравственными нормами и ценностями, в совокупности средств педагогического, социального и культурного влияния на ребенка [29]. По утверждению Н. А. Арбатской, «в фонд достижений советской дошкольной педагогики 20-х гг. (1920-х — Ек. Б.), безусловно, входят методы изучения специфики эстетического воспитания в микросоциальной среде, определение и анализ факторов его влияния на личность, коррекция стихийных и организованных воздействий на ее формирование» [1, с. 12]. Л. И. Уколова полагает, что «можно характеризовать педагогически организованную музыкальную среду как среду развивающую, способствующую установлению гуманистических отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса, обеспечивающую деятельностное общение между ними, стимулирующую творческое самовыражение, что характеризует ее как важнейший фактор гуманизации образования и воспитания» [28, с. 9]. В исследованиях Л. Г. Савенковой раскрывается роль среды в художественном образовании и предметно-пространственный подход в обучении искусству. Основными педагогическими принципами освоения данного направления она называет развитие восприятия окружающей ребенка среды как художественного пространства; активное включение в предметно-пространственную деятельность; зрительное, слуховое, двигательное насыщение пространства; интеграция предметно-пространственной деятельности с искусством; учет возрастных особенностей; активная художественно-творческая деятельность по созданию предметов среды и организации пространства. В дошкольном возрасте освоение предметно-пространственной художественной интегрированной деятельности наиболее благоприятно происходит через получение двигательных и осязательных впечатлений. «Непосредственное общение с предметами окружающего мира предполагается преимущественно через зрительно-игровые, словесно-игровые, сенсорно-игровые формы работы. С помощью действий с цветом, формой, звуками, движениями, через слово и действие, цветовые, музыкальные, двигательные, интонационные фантазии», — утверждает Л. Г. Савенкова [24, с. 74]. Среда тесно связана с бытием искусства. На мировосприятие и мироощущение творца (взрослого и ребенка) воздействуют все объективно существующие «грани» среды: историческая, природная, социальная, круг общения, микросреда (место) создания творческого продукта, созидаемое в процессе творчества художественное пространство и т. д. [24]. Теоретико-методологические аспекты культурно-эстетической образовательной и развивающей среды общеобразовательной школы разработаны Л. П. Печко. Особенности такой среды в образовании определяют условия освоения школьниками контекста культуры и поведения в данной среде. Ученый дает определение развивающей среде школы, как культурной разновидности, обозначаемой термином «художественно-эстетическая педагогическая среда» и характеризует «как динамическую совокупность компонентов и их свойств, включающую условия, объекты и субъекты, позитивно содействующие процессам культурно-эстетического развития личности ученика в соответствии с современными педагогическими целями» [13, с. 118―119]. Трансляция содержания культуры, в отсутствие специальных культурологических дисциплин, лежит на предметах гуманитарного цикла. Л. П. Печко формулирует педагогические функции эстетико-художественной среды: воспитание нравственно-эстетического отношения к миру, эстетического сознания в совокупности всех его составляющих, активности личности, развитие способностей, вовлечение в культурную (художественную, эстетическую) среду всех учащихся, выстраивание педагогической иерархии микросред по разным основаниям, использование разных видов образовательной деятельности и выстраивание «средового диалога» ученик—учитель—культура/искусство. Она утверждает, что «культурная среда школы представлена преимущественно художественно-эстетической педагогически направленной средой» [13, с. 119]. Она утверждает, что «культурная среда школы представлена преимущественно художественно-эстетической педагогически направленной средой» [13, с. 119]. Важным является выдвинутое Л. П. Печко положение: «Эстетико-художественная и культурная макросреда, окружающая, обнимающая школу, охватывает широкие социокультурные институты и связи с ними и выступает в функции неисчерпаемого источника культурно-средовых форм, эстетических норм, образцов, моделей, явлений искусства и жизни, педагогически интерпретируемых и авторски преподносимых учителем адресно каждому классу и каждому ученику» [13, с. 120]. Исследователь констатирует, что социокультурное развитие ребенка, его эстетический выбор зависят не столько от образовательной среды, «сколько от педагогически направленных культурных ориентаций, в которых должны на первом месте быть объекты духовно-ценностные, эстетически многообразные, художественно-значимые, уникальные» [13, с. 120—121]. Следовательно, не всё зависит от количества социокультурных влияний. Важнее их качество и культурная (духовная) наполненность. Благоприятное социокультурное развитие ребенка в художественной (музыкальной, театральной, литературной и т. д.) деятельности обусловлено эмоционально образной спецификой искусства и преобладание в дошкольном возрасте наглядно-образного типа мышления. Социокультурному развитию способствует овладение языком искусства. Полагаем, что эстетическая ориентированность среды, направленная на развитие ребенка дошкольного возраста, предполагает приоритет гуманности, красоты и выразительности искусства, создание условий для занятий разными его видами, культурно-эстетическое развитие личности, развитие эстетического вкуса, предпочтений, интересов, формирования эмоционально-ценностного отношения, первоначальных эстетических оценок. Компоненты эстетико-ориентированной среды соответствуют уровням, на которых осваивается каждый вид детской художественной деятельности: восприятие, исполнение (репродукция), творчество. Компоненты эстетико-ориентированной среды: 1. Предметно-пространственный (наполнение предметами и произведениями искусства, художественный дизайн помещений, игрушек, оборудование для занятий художественной (изобразительной, музыкальной, театральной, литературной деятельностями). Обеспечивает развитие восприятия, воспитание способности вычленять из окружающего мира красивое и некрасивое (прекрасное и безобразное). 2. Содержательный или содержательно-ценностный (образовательные программы по искусству, освоение искусства, традиций как части культуры, освоение кодов, знаков, символов и смыслов искусства, ознакомление со средствами выразительности, сенсорными эталонами цвета, звука). Обеспечивает эстетическое развитие ребенка в организованной образовательной деятельности, включая развитие способностей и исполнительских навыков. Может регламентироваться образовательной программой. 3. Созидательный (творческий) эмоционально-личностный (материалы и атрибуты (реквизит) для художественной деятельности, создание условий для самостоятельного проявления себя в пространстве искусства и культуры). Ориентирован на самодеятельность ребенка, реализацию его спонтанных эстетических побуждений, выражение в творчестве впечатлений, полученных в образовательном процессе и повседневной жизни. 4. Общекультурный (взаимодействие субъектов социокультурного развития ребенка (ребенок — сверстники — родители — педагоги; детский сад — общеобразовательная школа — учреждения культуры — учреждения дополнительного образования — учреждения профессионального педагогического образования)). Объединяет между собой предыдущие три компонента. Таким образом, социокультурная среда образовательного учреждения является фактором эстетического развития ребенка. Она включает в себя как предметное окружение, так и насыщение воспитательно-образовательного (учебно-воспитательного) процесса эстетическим и художественным содержанием. Не меньшее значение имеют ценностные установки педагогов на проектирование эстетически (художественно, музыкально и т. д.) содержательной социокультурной среды, в которой существует приоритет красоты.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арбатская, Н.А. Теория и практика эстетического воспитания дошкольников в России:1917—1936 гг. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Арбатская Наталья Аркадьевна. — М., 2002. — 22 с. 2. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений: сборник нормативно-правовых документов [Текст]. — М.: Б.и., 1996. — 126 с. 3. Бехтерев, В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства [Текст] — Спб.: Б.М., 1909. — 39 с. 4. Ветлугина, Н.А. Художественное оформление детского сада [Текст] // Дошкольное воспитание: [методический журнал М-ва просвещения РСФСР]. — 1962. — № 9. — С. 31—39. 5. Дошкольное воспитание в Ленинграде за 15 лет. 1917—1932 [Текст]. — М.—Л.: Учпедгиз, 1932. — 120 с. 6. Замураева, М.А. Предметно-пространственная среда как педагогическое условие развития творческих способностей у старших дошкольников [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Замураева Марина Анатольевна. — Нижний Новгород, 2006. — 23 с. 7. Карев, П.В. Социокультурная преемственность и горизонты развития личности [Текст]: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11 / Карев Павел Владимирович. — Уфа, 2002. — 18 с. 8. Медведева, Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве [Текст]: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 10.00.10 / Медведева Елена Алексеевна. — Нижний Новгород, 2007. — 50 с. 9. Моложавый, С.С. Учет среды и работы детучреждения (программа изучения ребенка и детского коллектива в ее практическом применении) [Текст]. — М.: Б.и., 1925. — 16 с. 10. Пантелеев, Г.Н. Оформление помещений дошкольных учреждений: Пособие для воспитателя и заведующего дет. садом [Текст] / Г.Н. Пантелеев. — М.: Просвещение, 1982. — 143 с. 11. Пантелеев, Г.Н. Эстетика участка дошкольного учреждения: Кн. для работников дошкольных учреждений [Текст] / Г.Н. Пантелеев. — М.: Просвещение, 1988. — 107 с. 12. Пантелеева, Л.В. Интервью [Текст] / Л.В. Пантелеева // Управление дошкольным образовательным учреждением: научно-практический журнал. — 2013. — № 9. — С. 6—11. 13. Печко, Л.П. Культурно-эстетические аспекты школьной образовательной и развивающей среды [Текст] / Л.П. Печко // Вестник МГУКИ. ― 2012. ― № 2 (46). ― С. 118―123. 14. Печко, Л.П. Социокультурное развитие личности в художественном образовании [Текст] // Формирование новых культурологических подходов в художественном образовательном пространстве России. Имидж педагога-творца XXI века / Ред.-сост. Г.А. Рубан. — Самара: ООО «Офорт», 2008. — С. 110—118. 15. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.11.2011 г. № 03-877 «О реализации приказа» Минобрнауки России от 20 июля 2011 г. № 2151 [Текст] // Управление дошкольным образовательным учреждением: научно-практический журнал. — 2012. — № 9. — С. 48—70; № 10. — С. 34—60. 16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04.10.2010 г. № 986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений» [Текст] // Управление дошкольным образовательным учреждением: научно-практический журнал. — 2011. — № 6. — С. 56—60. 17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». 18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.07.2011 г. № 2151 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» [Сетевой ресурс]. — URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=121669. — Дата обращения: 02.07.2013 г. 19. Программа работы дошкольных учреждений (по видам деятельности) [Текст]. — М.-Л.: Наркомпрос РСФСР, Учпедгиз, 1932. — 171 с. 20. Ребенок-дошкольник и воспитывающая среда: сб. статей [Текст] / Под ред. Е.И. Тихеева. — Л.: Начатки знаний, 1924. — Вып. 1. Кухня. — 64 с. 21. Ребенок-дошкольник и воспитывающая среда: сб. статей [Текст] / Под ред. Е.И. Тихеева. — Л.: Начатки знаний, 1925. — Вып. 2. Квартира. Дом. Улица. Сад. Огород. Мастерские. — 159 с. 22. Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада [Текст]. — М.: Наркомпрос РСФСР, 1938. — 118 с. 23. Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада [Текст]. — М.: Учпедгиз, 1945. — 168 с. 24. Савенкова, Л.Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание [Текст] / Л.Г. Савенкова. — М.: ИХО РАО, 2011. — 280 с. 25. Симонович, А.С., Симонович, Я.М. Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей [Текст] / А.С. Симонович, Я.М. Симонович. — СПб.: Издание редакции «Детский сад», 1874. — 357 с. 26. Справочник по дошкольному воспитанию [Текст] / Сост. Дошкольным отделом Нар. комиссариата по просвещению. — М.: Наркомпрос, 1919. — 136 с. 27. Среда-воспитатель и проблема детского сада [Текст] / Под ред. С.Т. Шацкого. — М.: Работник просвещения, 1925. — 66 с. 28. Уколова, Л.И. Влияние культурно-образовательной среды на процесс воспитания растущего человека [Текст] / Л.И. Уколова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. — 2012. — № 4. — URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2012/ukolova_17-01-2013.pdf. 29. Чижова, К.И. Социокультурное развитие детей в процессе музыкального воспитания [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Чижова Карина Игоревна. — М., 2002. — 22 с. 30. Шацкая, В.Н. Музыка в детском саду [Текст] / В.Н. Шацкая. — М.—Пг.: Гос. изд-во, 1923. — 2-е изд. —118 с.