Самоопределение детей и молодежи в творческой деятельности

Разработка проблем социального и профессионального самоопределения личности является одной из центральных в рамках психолого-педагогических исследований. Это связано прежде всего с тем, что признание ценности человека, его роли в развитии общества, свободы выбора и ответственности личности за построение своего жизненного пути становятся важнейшими смыслообразующими характеристиками современного общества. В сложившейся ситуации личность сталкивается с культурными условиями жизни, с той социальной средой, в которой она существует. Это могут быть профессиональная среда, личное окружение, школа, семья, другие образовательные и социальные институты, социальные службы, а также физическая среда обитания.
Современная система образования призвана формировать личность, способную творчески подходить к построению своего жизненного пути, а также умеющую занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.
Существует несколько точек зрения на содержание понятия «жизненный путь», которые можно сформулировать следующим образом.
1. Жизненный путь выступает в рамках адаптивной стратегии жизни и развития, понимаемого в широком смысле слова. Он направлен к определенному желаемому результату. Такой путь оказывается производным от степени адаптации и соответствия развития личности жизненному смыслу. Основными характеристиками жизненного пути здесь являются: утверждение продуктивности кризисов; представление о поступательном развитии пути, как реализации жизненного замысла; утверждение самотождественности субъекта на протяжении всего пути, как условие его возможности; утверждение функциональной точки зрения во взгляде на позитивный смысл болезни.
2. «Жизненный путь» независим от «развития» и «зрелости» личности и определяет смысл существования и возможности в зависимости от того, способствуют они становлению «жизненного пути» или безразличны ему.
В данном контексте речь идет не только о приспособлении к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, но и о выработке в процессе образования личной позиции, творческого подхода к решению жизненных проблем на основе новых обретенных смыслов, что может быть сформировано в процессе творческой деятельности.
Наиболее важными для самоопределения личности являются ее жизненные убеждения. Здесь можно выделить убеждения, касающиеся личной ответственности, самооценки, веры во вселенную, позитивного отношения, открытости к переменам.
Большую часть мысленной программы человек приобретает в детстве. На личность больше всего влияют убеждения родителей, которые проникают в нее через их слова и действия. Убеждения также формируются под воздействием учителей, религии, других членов семьи, одноклассников, окружения, страны и всего жизненного опыта в целом. Хотя ранняя мысленная программа имеет наиболее глубокое влияние на наши действия, структура наших основных убеждений постоянно подвергается изменению под воздействием нашего жизненного опыта. Основное убеждение – это такое убеждение, которое лежит в основе того, как человек ориентирует себя в жизни, и является настолько фундаментальным, что человек никогда не задумывается о нем («это как раз то, что есть я и мой образ мыслей»).
Самоопределение в нашем исследовании рассматривается как центральный механизм становления личностной зрелости, предполагающий осознанный выбор человеком своего места в системе социальных отношений и ценностей. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять свою собственную, независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных и прочих связей с другими людьми.
Психолого-педагогический смысл феномена самоопределения строится на понимании этого процесса как сознательного выявления и утверждения личностью собственной позиции в проблемных ситуациях.
Человек, попадая в проблемную ситуацию, оказывается перед выбором: либо переосмыслить свою жизнь заново и построить свое дальнейшее существование в соответствии с реальными условиями, испытав при этом некоторое «просветление», либо воспринимать образовавшуюся проблему как ведущую для своей жизни и жизни окружающих людей. Последняя ситуация ведет к постепенной деградации личности, поскольку та не имеет больше источников, которые подпитывали бы ее развитие, т. к. она посвятила себя решению одной проблемы своей жизни (которая в конечном счете может оказаться тупиковой), не рассмотрев возможности, которые предоставляет ей реальность.
История одной личности формирует ее восприятие себя и других, определяет ее личностные ценности и ожидания, которые, в свою очередь, направляют ее стиль взаимодействия. Ее опыт как члена социума и культуры вместе с ее уникальным характером определяют степень и гибкость стратегий, используемых ею для того, чтобы справляться и управлять различными ситуациями в окружающей действительности. Если же данные стратегии оказываются неэффективными, то личность становится перед выбором: либо следовать прежним стратегиям взаимодействия с окружающими, пока ситуация не примет характер необратимости, либо пересмотреть свои прежние установки (несмотря на болезненность данного процесса) и изменить свою жизнь, а возможно, и окружение.
Успех самоопределения личности заключается, прежде всего, в расширении возможностей и способностей личности в условиях разрешения проблем и, таким образом, в формировании у нее устойчивости по отношению к реальным жизненным ситуациям, снятию защитных механизмов и формированию нового стиля поведения в ситуациях, требующих самоопределения личности к произошедшим культурным, социальным и профессиональным изменениям.
Данная образовательная стратегия имеет своей целью изменение копинг-поведения личности, а также предоставление ей возможности проанализировать свои действия в условиях, приближенных к реальным, но с предоставлением возможности их коррекции (чего не хватает человеку в реальной жизни). Выделяются базисные копинг-стратегии: «разрешение проблем», «поиск социальной поддержки», «избегание» (Lazarus R., Folcman S., 1984, 1987) и базисные копинг-ресурсы: Я-концепция, локус контроля, эмпатия, аффилиация и когнитивные ресурсы. Копинг-стратегия разрешения проблем отражает способность человека определять проблему и находить альтернативные решения, эффективно справляться со стрессовыми и кризисными ситуациями.
Занятия искусством и художественно-творческой деятельностью являются одним из эффективных путей самоопределения личности. Практика показывает, что личностные преобразования, изменения под воздействием творчества и искусства не всегда жизненно необходимы в современной действительности. Тем не менее они обогащают личность ценным опытом, заключенным в освоении механизмов преодоления реальных кризисов в более отдаленном будущем, помогают человеку осмысливать, переживать, преодолевать будущие проблемные ситуации. Следовательно, личностный смысл, рождающийся у человека в творческой деятельности и при общении с искусством, является при этом одним из важных содержательных элементов культуры самоопределения человека в целом.
С этой позиции искусство в исследовании рассматривается как проводник для выстраивания контекстуальных связей личности с социумом и культурой в целом, выступает как социокультурное явление, которое несет в себе ценности, нормы и представления о мире, существующие в данном обществе и в данной культуре, а также определенные эстетические идеалы. Включение элементов художественно-творческой деятельности в образовательную практику рассматривается нами как способ приобщения к иному человеческому опыту и межкультурному диалогу, опосредованно оказывающему влияние на формирование всей структуры личности учащегося и способствующий его интеграции в общество и культуру.
Ситуации творческого самоопределения личности в образовательной деятельности основываются на методах педагогики искусства, среди которых важнейшими являются:

• артпедагогика и культуротерапия,
• коммуникативные и игровые технологии на художественно-образной основе,
• культурно-досуговая реабилитация и адаптация,
• методы аудиовизуальной и медиа-коммуникации, межличностного и межгруппового общения,
• творческие, развивающие, обучающие этнокультурные методы,
• репродуктивные, проблемно-ориентированные, объяснительно-иллюстративные, креативные методы,
• эмоционально-художественное «погружение»,
• художественно-творческое и образное моделирование,
• активизация воображения и творческого представления,
• сравнение и сопоставление, импровизация, игровое подражание,
• самоидентификация учащегося с героем изучаемого художественного произведения и др.

Актуализация роли искусства в современном образовании связана прежде всего с поиском наиболее эффективных форм и методов в формирующейся новой парадигме образования. На современном этапе развития общества решающую роль в формировании
нового стандарта личности, более чем в другие времена, играет художественное творчество, поскольку появились массовые общедоступные формы искусства, предоставляемые услугами интернета. Если человек не обладает определенной зрелостью восприятия, устоявшимся мировоззрением, некоторой степенью собственной свободы, творческим подходом к решению сложных ситуаций, то ему трудно противостоять сложившейся в обществе идеологии.
Необходимо выделить следующий ряд важнейших тенденций художественно-творческого и личностного развития учащихся в процессе творческого самоопределения:
- развитие таких качеств личности учащихся, как терпимость уверенность в себе и своих поступках, спокойное восприятие нового, искренность, доверие к себе и окружающему миру, активность, социальная смелость, независимость, жизнерадостность,
- увеличение творческого потенциала;
- тенденция к ориентации учащимися на свой внутренний мир, сочувствию, сопереживанию и пониманию других людей;
- перенос учащимися устойчиво проявляющегося опыта творческого самоопределения в учебные дисциплины других образовательных областей (гуманитарного, естественнонаучного цикла);
- интерес к искусству, творчеству становится определяющим при выборе досуговой деятельности (занятия в кружках, студиях художественно-эстетического направления);
- изменение невербальных, бессознательных составляющих в образе «Я» человека, которые выражаются в снижении внутренней напряженности, тревожности, беспокойства, замкнутости;
- повышение самооценки, уровня притязаний учащихся;
- личностно-смысловое отношение к искусству, творчеству, выходя за рамки учебных занятий, становится стабильной качественной характеристикой личности учащихся;
- формирование устойчивых увлечений, интересов, стремлений учащихся, значительное повышение уровня их общей культуры, реализующееся в специфическом пространстве школьной культурно-художественной среды;
- стремление учащихся к самоорганизации в творческие объединения дополнительного образования художественно-педагогического профиля;
- у отдельных учащихся область искусства и творчества становится осознанно доминирующей в процессе профессионального самоопределения.
Целенаправленное развитие у учащихся самостоятельности, аргументированности суждений, повышение личностной значимости творческой деятельности на занятиях искусства являются необходимыми предпосылками для обретения опыта творческого самоопределения в разнообразных, творчески ориентированных видах учебно-познавательной деятельности с использованием постоянно усложняющихся ситуаций творческого самоопределения.
Обращение к гуманитарному знанию рассматривается в исследовании как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса. Методологической и теоретической основой исследования явились:

• идеи деятельностного подхода к развитию личности (А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.),
• теоретические принципы и закономерности дидактики (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.И.Махмутов и др.),
• теория личностно ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.),
• теория познавательной активности личности (А.Бине, Д.Брунер, Е.И.Игнатьев, В.И.Секун, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.);
• теории самоопределения личности (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, В.Ф.Сафин и др.),
• культурно-историческая психология Выготского-Лурия,
• представления о художественном творчестве Л.С.Выготского, А.В.Бакушинского, Б.П.Юсова, А.А.Мелик-Пашаева и др., эстетические теории Т.В.Адорно, В.В.Бычкова,
• представления о художественной педагогике как науке воспитания и обучения Г.Рида, С.А. Герасимова, Б.М.Неменского.
• исследования психологических механизмов творчества и художественно-эстетического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.),

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения изначально были заложены С. Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа, заключающегося в утверждении о том, что внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. На уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А. В. Петровоского по коллективистическому самоопределению личности (КСО). Подход, намеченный С. Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К. А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В. Ф. Сафиным и Г. П. Никовым, которые считают, что в психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности не может не опираться на субъективную сторону самосознания, т. е. осознания человеком своего «я», выступающего внутренней причиной социального созревания.
Самоопределение – это процесс понимания и осознания человеком самого себя, своего места в обществе, в жизни. В «Законе об образовании» (п.1, ст.14) указано, что содержание образования должно быть ориентировано на самоопределение и самореализацию учащихся. Понимание педагогами особенностей самоопределения школьников позволит правильно интерпретировать их поведение и личностные особенности, помочь им на начальном этапе развития. Рассмотрением проблемы самоопределения детей занимались К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И. И. Чеснокова и др.
Самоопределение детей младшего школьного возраста является подготовительным, закладывающим основы развития личности, самосознания и мировоззрения в будущем. Педагоги-гуманисты (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) важной задачей воспитания считали воспитание самого себя, самореализацию личности, самопознание и «созидание» себя. К. Д. Ушинский полагал, что личность по сути своей стремится самораскрыться, реализовать свой потенциал на основе знаний о себе. Человек познает себя для того, чтобы использовать образ себя для раскрытия своей возможностей и талантов и борьбы и недостатками [11]. В. А. Сухомлинский рассматривал самопознание и самосознание детей как способ творить в себе личность. Познавая себя, «овладевая собой», человек сам воспитывает себя, вырабатывает самооценку и характер [10].
Психолог Д. В. Ольшанский считает, что развитие «Я» ребѐнка происходит в общении с другими людьми, с миром. «От себя к другим. От других – к себе. От себя – вновь к самому себе. В непрерывных обращениях человека и заключена диалектика воспитания и самовоспитания – основы его личности. Развитие мудрого понимание себя – это преодоление возрастного кризиса [5].
По мнению психолога С. Н. Рогачевой, для младших школьников процесс определения своего «Я» происходит на основе реализации двух позиций: «Я – школьник» и «Я – ученик». У ребѐнка происходит процесс индивидуализации, младший школьник стремится проявить себя, выделить свое «я», противопоставить себя другим. Уже для третьеклассников позиция «Я – ученик» становится доминирующей [9].
Развитие самоопределения детей требует применения органичных психике ребѐнка, гибких методов. Одним из таких методов является художественно-творческая деятельность. Под художественно-творческой деятельностью в контексте развития самопознания детей мы понимаем процесс самовыражения ребѐнка, направленный на творческое самоопределение ребѐнка в образной форме, сопровождающийся проявлением его индивидуальности, осознанием самого себя и окружающего мира в том или ином виде искусства.
Художественно-творческая деятельность направлена на поиск себя, раскрытие индивидуальности ребѐнка, его самоопределения. В художественно-творческой деятельности эффективным будет сочетание педагогических, социальных, культурологических, психологических технологий: изобразительной деятельности, лепки, декоративно-прикладных искусств, коллажей и аппликаций, элементов танцевальной и музыкально-хореографической деятельности, работы с куклами и игровых элементов художественного творчества, литературного творчества (сочинение стихов, сказок и рассказов, словотворчество, каламбур), театральных технологий и психодрамы, работы с метафорой и символом.
В ходе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ «ШНО» №1673, ГОУ СОШ № 600, НОУ СОШ «Феникс ВБ», ГОУ СОШ № 121 г. Москвы были апробированы программы работы с младшими школьниками. В эксперименте было задействовано более 240 учащихся г. Москвы.
Цель исследования – формирование самоопределения младшего школьника в процессе художественно-творческой деятельности.
Целью диагностики было исследование и анализ самоопределения детей. В ходе анализа формирования самоопределения были выделены этапы: начальный, средний и высокий [3].
Начальный уровень самоопределения свойственен первоклассникам и детям, слабо адаптированным к школе, когда школьники имеют неадекватную самооценку, не понимают причин своих поступков, эгоцентричны. Таких детей можно узнать по низкому уровню произвольности. Ребѐнок, в силу своих особенностей, либо ведѐт себя чрезмерно тихо и неактивно, либо нарушает правила поведения: он воспринимает себя как дошкольника, не ассоциирует себя с учеником, показывает высокий уровень тревожности, низкий уровень адаптации к школе.
Средний уровень самоопределения – этап формирования самоопределения младшего школьника, характеризующийся развитием рефлексии в отношении себя и мира, осознанием отдельных характеристик образа самоопределение и образа мира на основе сравнения себя с другими. Этот уровень отличается тем, что дети определяют себя на основе сравнения с другими, способны к рефлексии. Ребѐнок осознаѐт, каким он является со слов родителей, педагогов, реже – сверстников. Часто дети принимают «ярлыки», которые им предлагают взрослые, и действуют в соответствии с этими «ярлыками». Даже нарушение правил поведения – это лишь реакция на восприятие и общение, а не осознанный выбор протеста, как иногда кажется педагогам, «намучившимся» с каким-то ребѐнком. При этом дети уже могут понять причины своих поступков, но находясь в диалоге со взрослым человеком, например, учителем или психологом.
Высокий уровень самоопределения – этап формирования самоопределения младшего школьника, характеризующийся способностью к творческому преобразованию мира и самоопределению. Данный уровень отличается тем, что дети понимают себя в меру возможностей младшего школьного возраста, воспринимают себя как творческую личность в широком смысле, способны изменяться, достаточно децентрированы. Например, ребѐнок понимает причины своего поведения, может сам объяснить причины совершения какого-либо поступка. Такой ребѐнок знает, какого поведения от него ждут взрослые, и может выбирать, согласен ли он с этими требованиями. Дети с творческим уровнем развития в целом адаптированы к школе и не сосредоточены лишь на себе, умеют слушать и слышать своих сверстников, умеют дружить.
На основе критериев были определены следующие методы исследования: опросник «Кто я?», методика «Изучение системы детских самохарактеристик», сочинения «Я в будущем» и «Я в прошлом», методика «Автопортрет» («Нарисуй себя»), анкета «Какой я?», проективная методика «Я и мир вокруг меня». По результатам проведения каждой методики выделяется уровень развития самоопределения детей до и после включения их в художественно-творческую деятельность. В ходе обработки результатов первичной диагностики по тесту «Кто я?» выявлено, что у испытуемых из первого класса недостаточно развито представление о себе, так как они дали каждый в среднем по 5 из 10 ответов (включая повторяющиеся характеристики). «Я в будущем выражено достаточно хорошо, «Я в прошлом» – очень слабо. Самоопределение тесно связывается со школьными успехами, оно синкретично. Наиболее часто встречающиеся самохарактеристики – «хороший», «добрый», «любимый», «умный». Большинство первоклассников имеют начальный уровень самоопределения.
Анализ результатов диагностики учащихся второго класса показал следующие результаты. Наиболее выражено самоопределение как ученика, любознательность, желание стать взрослым. В целом самоопределение в будущем носит позитивный характер. Также выражен возрастной «эгоцентризм», понимаемый нами как некоторая степень слияния самоопределения и людям с центрацией на себе. Спектр описаний «Я» повторяется и очень узок, сводится к субъективным метафорам и конкретным социально значимым характеристикам. Результаты третьего класса показали, что наиболее выражено индивидуальное самоопределение, связанное со своими увлечениями, личностными особенностями, характером. Самоопределение во временной перспективе развито слабо, что характерно для учащихся начальной школы. Самоопределение «глазами других людей» в целом позитивно окрашено (особенно у мальчиков). Полоролевое самоопределение выражено достаточно сильно. Ярко выражено этническое самоопределение (отчасти, возможно, и из-за разнообразного национального состава класса).
В четвѐртом классе общее самоопределение у испытуемых развито, но носит ограниченный характер, связанный со школьными успехами (самоопределение в учебе), интеллектом и добропорядочным поведением, хотя по сравнению с третьим классом спектр самоописаний более широк, расширяется лексикон учащихся, словарь самоописаний. Сильно развита идентификация себя с различными животными, фантазирование. Появляется учебно-профессиональное самоопределение.
Таким образом, было обнаружено, что самоопределение у младших школьников эмоционально окрашено, но довольно ограниченно, связано с отношением значимых взрослых, школьными успехами, включает повторяющиеся характеристики. Тем не менее изучение возрастных особенностей младших школьников позволяет отметить, что вследствие развития к 7 годам личностной рефлексии, воображения и произвольности, развитие самоопределения потенциально может быть менее эгоцентрическим, синкретичным и однообразным.
В целях развития у учащихся самоопределения с учащимися проводились творческие занятия, направленные на изучения своего «Я» и окружающего мира, знакомства со своим внутренним миром, посредством знакомства с качествами личности и идентификации себя и других с ним, проводилиь творческие занятия с использованием различных видов искусств с детьми и учителем в творческой форме. Проводились занятия по развитию у учащихся гендерного «Я», понимание роли женщины и мужчины в культуре, развивались характеристики себя в соответствии со своим полом. Применялись техники арт-педагогики. Применение в работе педагога такой формы работы является также важным психолого-педагогическим условием реализации внутренних ресурсов «Я» младших школьников, способствует углублению контакта с педагогом, саморазвитию и самоактуализации личности школьников. Применялись народные и авторские сказки, притчи, предлагалось сочинить собственные сказки. Проводились упражнения на развитие представления о себе в прошлом, настоящем и будущем.
Анализ результатов повторной диагностики показал определѐнную динамику в представлениях детей о себе и мире. Исследование результатов по методике «Изучение системы детских самохарактеристик» показало, что у испытуемых возросло общее количество определений самого себя, причем эмоциональная окраска оценок носит преимущественно положительную направленность. В основном, это те качества личности, которые отражают социальное и интеллектуальное «Я». Особенно сильно увеличились показатели социального «Я» (с 49 до 104), они стали включать в себя ответы, связанные с гражданской позицией, позицией по отношению к старшим («помощник», «воспитанный»). Возросло количество ответов по восприятию своего телесного и физического «Я». Появились характеристики и себя в психологическом времени, в детстве и будущем. Увеличились показатели умственного «Я», профессионального и «Я» в системе прав и обязанностей личности. У детей наиболее возросло социальное «Я», положительное отношение к школе, что отражено в описаниях себя как члена группы детского сада, школы, а также семьи. Увеличились показатели физического «Я», представления об имени, и гендерного «Я».

Исследование результатов по тесту «Кто я?»

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов по классам ответов

*ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа.
Исходя из анализа результатов диагностики можно полагать, что после проведѐнной программы самоопределение стало более гармоничным, осознанным: в ответах детей стали чаще появляться обдуманные характеристики собственного «Я», появились характеристики, показывающие наличие творческого самоотношения. По результатам диагностики можно утверждать, что художественно-творческая деятельность позволяет формировать целостный образ «Я», социальные, психологические, физические аспекты
самоопределения учащихся начальной школы.
Термин «самоопределение» употребляется в литературе и научных исследованиях в самых различных значениях. Так, говорят о самоопределении личностном, социальном, культурном, национальном, политическом, религиозном, экономическом и др. Под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Анализ различных исследований на эту тему позволил нам суммировать следующее:
1. Самоопределение – это сознательный акт выявления и утверждения человеком собственной позиции, целей, средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы.
2. Самоопределившимся, в свою очередь, можно назвать человека, осознавшего, чего он хочет (цели жизненные планы, нравственные ценности, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), чего от него хочет или ждет коллектив, общество; человека, готового функционировать в системе общественных отношений (В. Ф. Сафин, Г. П. Ников).
Многими психологами самоопределение рассматривается как основное новообразование ранней юности. На данном возрастном этапе начинает складываться личностное, социальное и раннее профессиональное самоопределение.
Ядром самоопределения в ранней юности является формирующаяся в подростковом возрасте Я-концепция – совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой (Р. Бернс). Подросток стремится понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость.
Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. И. В. Дубровина в своих исследованиях отмечает, что обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши, в отличие от подростка, чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. «Главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению» (Дубровина И. В., 1989). Личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Молодой человек активно определяет свою позицию относительно общественно выработанной системы ценностей и на этой основе смысл своего собственного существования. Обретение человеком своего ценностносмыслового единства и его реализация есть определение себя в мире – самоопределение.
Рассматривая процесс самоопределения старшеклассников, важно учитывать тот факт, что каждый человек обладает своей индивидуальной сущностью, которую во многом определяет как сам процесс самопознания человека, так и его выбор того или иного рода деятельности и средств достижения цели. Одна из известных в нашей стране школ – ЦО «Школа самоопределения» № 734 (ее часто называют школой А. Н. Тубельского), имеет второе «внутреннее» название, раскрывающее сущность педагогического процесса – «Школа развития индивидуальности». Узнавание себя, постепенное складывание образа своего Я параллельно с обретением средств и способов для развития своей индивидуальности и приобретением опыта использования этих средств является для ЦО № 734 главным содержанием образования.
Индивидуальность – это совокупность психических, физиологических и социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости (А. Г. Маклаков, с. 16).
Задача дополнительного театрального образования состоит для нас главным образом в том, чтобы в процессе коллективной творческой деятельности создать благоприятную среду, в которой ребенок мог бы выработать и развить те способы поведения, познания действительности, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, исходя из его индивидуальной сущности. Открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить молодому человеку. Личностное самоопределение определяет развитие самоопределения социального и профессионального.
Социальное самоопределение молодого человека – это определение им своего места в обществе относительно выработанных в нем (и принятых данным человеком) критериев принадлежности к определенному социальному кругу, а также ограничение себя некоторым кругом профессий. Социальное самоопределение определяет социальную прослойку (социальный круг), к которой молодой человек стремится принадлежать. Особенности психического развития в ранней юности во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития. Общество ставит перед молодым человеком жизненно важную задачу – осуществить в этот период профессиональное самоопределение. Этот выбор осуществляется дважды: первый раз в IX классе, при выборе формы завершения среднего образования; второй раз – в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей. Но, к сожалению, в наше непростое время родители часто оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка, да и школа не оказывает ученику решающей помощи. Родители нанимают репетиторов, ученики посещают различные курсы, обращаются за помощью к психологу по вопросам профконсультации.

Сущность профессионального самоопределения можно определить как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, а затем в осваиваемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в процессе самоопределения. И профориентация, и профконсультация – это «ориентирование» школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение ближе к самоориентированию учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (по Е. А. Климову).
Профессиональное и личностное самоопределения имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти совпадают. Если же попытаться развести их, то можно обнаружить два принципиальных отличия (Н. С. Пряжников):
1) профессиональное самоопределение более конкретно, его проще оформить официально (получить диплом и т. д.); личностное самоопределение – процесс более сложный («диплом личности, по крайней мере психически здоровым людям, пока еще не выдают»);
2) профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение – от самого человека; более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи). Театр помогает молодому человеку самоопределиться. Через театр, через драматургию и художественную литературу человек впервые начинает познавать различные виды деятельности. В ранней юности довольно сложно попробовать ту или иную профессию, а посмотреть про нее, про нее проговорить, прочитать или даже сыграть человека определенной профессии возможно. Это создает багаж для профессионального самоопределения молодого человека. Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения тесно связана с решением задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. В последние годы в психолого-педагогических исследованиях всѐ чаще поднимаются проблемы целеполагания, выработки молодым человеком стратегии своей жизни, развития временной перспективы. В отличие от подростка, который смотрит на будущее с позиции настоящего, молодой человек начинает строить свою перспективу будущего, формирует для себя собственные планы, намерения, задумывается над тем, кем и каким ему хотелось бы быть (Л. И. Божович).
Временная перспектива будущего, как пишет И. В. Дубровнина, – это ментальная проекция мотивационной сферы человека и «феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим». Она формируется на протяжении всего детства и, главным образом, «стихийно: через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, через усвоение общекультурных, социальных норм, наконец, через развитие мотивации. Сформировавшись таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека. Но эта чрезвычайно важная работа делается, как правило, урывками, не систематически, от случая к случаю, часто становясь в результате не только бесполезной, но и вредной, приобретая форму тех самых пустых фантазий, с которыми так любят бороться сторонники гештальт-терапии и близких к ней направлений, возвращающих человека к его переживаниям «здесь и теперь» [6, с. 62–63].
Театр предоставляет молодому человеку возможность прожить «здесь и сейчас» любую волнующую его ситуацию, любой отрезок жизни, а может быть, и всю жизнь человека. «Логика роли», «сверхзадача», «сквозное действие», набор различных действий, работа с внешней характерностью, с внешним поведением, пластикой, гримом, костюмом, музыкой, танцем – это не только огромный культурный багаж, который возьмет молодой человек во взрослую жизнь, но и тренинг различных форм поведения, проигрывание различных жизненных ситуаций, формирование своей собственной модели существования и, наконец, формирование временной перспективы своего будущего.
Театр связан с анализом драматургии, а всѐ, что относится к анализу драматургии, связано с морально-этическими нормами. Различные обсуждения, споры во время анализа пьесы способствуют формированию нравственных позиций молодого человека. Через актерскую игру молодой человек учится управлять событиями, быть компетентным, вооруженным в широком смысле слова не только на сценической площадке, но и в жизни. Игра способствует развитию личной инициативы молодого человека, оригинальности его мышления, усвоению норм группового и социального поведения, зарождая предпосылки творческой деятельности человека, что, безусловно, влияет на развитие самосознания и самоопределения. Процесс репетиции, анализ драматического произведения, психофизические тренинги, смена различных ролевых функций, наработка различных паттернов поведения – это очень важные моменты, помогающие войти молодой личности в новый этап социальных отношений. Самоопределение старшеклассников в процессе освоения театральной культуры происходит в процессе:

• анализа ролей, пьес, спектаклей;
• обретения навыков коллективной работы, общения, взаимодействия;
• создания образа себя в процессе тренинговых занятий, этюдной работы;
• освоения навыков самопрезентации средствами театрально-педагогических технологий;
• проработки проблем ранней юности (проигрывание: психодраматические технологии, арт-терапия);
• самоидентификации с создаваемыми образами;
• простройки временной перспектива будущего и способности к целеполаганию с помощью адаптированных для педагогов психодраматических, арттерапевтичекиих техник и театральных технологий;
• тренинга социокультурной адаптации и личностного развития на основе театрально-педагогических технологий

Грамотная, поэтапная, соотнесенная с основными возрастными задачами и возможностями театральная педагогика позволяет ребенку максимально быть собой («тем, что я есть») и тем самым исполнить свое всеобщее и индивидуальное предназначение – реализовать заложенные в нем потенциальные возможности.
Таким образом, можно выделить следующие методологические основы самоопределения личности в процессе творческой деятельности:
1) самоопределение понимается как непрерывный процесс обращения личности к смыслам, целям ценностям собственной жизнедеятельности, системообразующим фактором которого выступает собственная творческая деятельность и жизнетворчество личности, а также как высшая форма адаптации;
2) самоопределение личности в творческой деятельности в процессе образования рассматривается как психолого-педагогический феномен, представляющий собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни и творчества в пространстве и времени образования.
3) основой самоопределения личности в творческой деятельности являюстя ее ценностные ориентации, которые формируются в процессе когнитивного, эмоционального и личностного развития в постоянном взаимодействии с обществом и культурой.
4) совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс самоопределения личности в творческой деятельности, разрабатывается с учѐтом анализа психолого-педагогических концепций в области творческого развития личности, мотивации и стимулирования личностных достижений, ориентации на успех, актуализации выбора в образовательном взаимодействии.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 421 с.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ Хрестоматия. Психология развития СПб: Питер, 2001. 512 с.
3. Бережная М.С., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Криницына А.В. Психолого-педагогические исследования технологий социокультурной адаптации и творческого развития детей и молодежи (в соавт. с Бережной М.С., Никитиным О.Д., Фузейниковой И.Н., Лихановой Е.Н.) // Доклады Международного интерактивного сетевого семинара «Интегративные процессы в современном образовании». 2011. URL: http://www.art-education.ru/project/seminar-2011/seminar.htm.
4. Маклаков А.Г. Общая психология. Спб. Питер, 2002. 592 с.
5. Ольшанский Д.В. «Я-сам!» (Очерки становления и развития детского «Я»). М.,1986. 96 с.
6. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528 с.
7. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: МГППИ, 1999. 108 с.
8. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. Под. Общей редакцией И.В. Дубровиной, М. Издательский центр «Академия», 1995, стр. 62–63.
9. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 1999. № 3.
10. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.5. С. 22
11. Ушинский К.Д. Человек – как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения в 6 т.: Т.5. М., 1990. 526 с.
12. Бережная М.С. Педагогическая система социокультурной адаптации молодежи средствами художественного творчества. Монография. М., ИХО РАО, 2007. 251 с.